Cyril Mooney jako inovátorka vzdělávacího prostředí — závěrečná esej

Na úvod si vypůjčím volně přeložený citát přímo od Cyril Mooney. „Chci, aby se jejich srdce změnila, a toho nedosáhnete tím, že si k nim sednete a budete je poučovat o spravedlnosti. Dostanete je k tomu tím, že se setkají tváří v tvář se situacemi, které jsou v rámci svého kompasu schopni řešit.”[1] Demonstruje jádro uvažování Cyril Mooney, kterým dokázala změnit životy mnoha dětí.

Cyril Mooney byla řádovou sestrou, která působila v Indii coby inovátorka a aktivistka ve vzdělávacím prostředí. Za svou práci se stala světově uznávanou, obdržela například cenu UNESCO Noma Literacy Prize za šíření gramotnosti mezi ekonomicky znevýhodněné obyvatele Indie nebo ocenění Padma Shri Award — vyznamenání indické vlády.[2]

Její úspěchy pramení z hlubokého náboženského přesvědčení následovat Ježíše, které jako loretánská sestra v římskokatolické církvi převzala.[3] Již v Bibli můžeme pozorovat náznaky základů katolické sociální nauky, ze které myšlenky Mooney vycházejí. Významnými tématy v oblasti katolického sociálního vyučování se pak staly sociální spravedlnost, možnost volby pro chudé, solidarita apod.[4]

Cyril Mooney působila na škole Loreto Day School Sealdah v Kalkatě, jež byla v roce 1847 založena jako exkluzivní soukromá škola pro dívky z vyšších vrstev. V roce 1979 se Mooney stala ředitelkou a privilegovaná skupina děvčat postupně začala otevírat prostor chudým dětem ze slumů a ulic kolem školy. „Tímto způsobem se školní komunita postupně proměnila v to, co je dnes uznáváno jako vzor pro změny ve vzdělávání v Indii založené na rovnosti.“[5]

Abych nyní ilustrovala podmínky, ve kterých C. Mooney prosazovala své ambice, vypůjčím si slova docent doktora Radima Šípa, který ve svém článku ilustruje prostředí indického hlavního města Kalkaty jako tepající životem, pro průměrného Evropana na první pohled chaotické. Místo, které není ani trochu přívětivé pro malé děti, neboť není neobvyklé, že je pro ně jediným zdrojem obživy na dlouhá léta žebrota.[6] Naproti tomu za zdmi školy Loreto Sealdah je situace výrazně odlišná. Ošuntělé oblečení dívek střídají školní uniformy, v poledne bývá servírované jídlo a především je jim zprostředkováno vzdělávání, mizí nevraživost, která panuje mezi městskými gangy a starší děti naopak pomáhají mladším dětem s učením. „Bezpečný svět uprostřed chaosu světa kolem nádraží.“[7] Zeď oddělující tyto dva světy představuje element bezpečí a klidu. „Ale s příchodem sestry Cyril na pozici ředitelky se škola Loreto Sealdah s tímto postojem postupně rozloučila. Zeď se stávala stále více prostupnou.“[8] Ze zdi se pod vedením Mooney stala membrána, přijímající zoufalé děti a vypouštějící ven učitelky a žákyně, které dokážou pomoci svým rodinám. Zvedly se nové vlny dobrovolnictví, pomáhání si navzájem, z prostého „já“ bylo prostřednictvím solidarity a ochoty učiněno „my“. „My jsme svět — tak se jmenuje série učebnic Hodnotového vzdělání — stěžejního prvku vzdělávacího systému, která je dnes překládána do mnoha jazyků po celém světě.“[9]

Princip hodnotového vzdělávání

Česká nezisková organizace Cyril Mooney Education popisuje model hodnotového vzdělávání coby „koncept, ve kterém je pro žáky výzvou nalézat vlastní motivaci, spolupracovat namísto soutěžit, rozvíjet empatii, porozumět životním hodnotám a žít je skrze smysluplné a konkrétní projekty.“[10]

Koncept by přitom měl zůstat atraktivním i pro vyučující, jelikož napomáhá ke zvládnutí náročného, socio-kulturně pestrého, inkluzivního prostředí, a to při relativně vysokých počtech žáků. Metoda přitom akcentuje náročnost a zodpovědnost v pozici učitele a nerozporuje dosavadní didaktické přístupy.[11]

Obecně jsou principy dle Cyril Mooney založeny na tom, že žáci dosahují výsledků nejen akademickou prací, ale i interakcemi a vztahy s ostatními, skrze jejich charaktery a osobnostní rysy, skrze participaci v mimo-školních aktivitách atd. Jsou vhodnými prostředky pro nástup inkluzivního vzdělávání.

Pustíme-li se do tématu podrobněji, dozvídáme se, že Cyril Mooney zavedla svůj inkluzivní model díky soustavné práci s učiteli a dalšími zaměstnanci školy, studenty i rodiči, a díky tomu, že v centru zájmu školy byly potřeby, vztahy a hodnoty dítěte. V jejím přístupu je osobnostní rozvoj dítěte stejně důležitý jako jeho studijní výsledky a zvláštní pozornost je věnována hodnotám každodenního života v rámci školy.[12]

Prostředky, jak dle Mooney zvládnout každodenní výuku při snaze být inkluzivní:

Skupinová práce — děti si budují sociální dovednosti a akademické schopnosti, práce ve skupině by měla být takovou výzvou, aby zajímala všechny členy skupiny a podporovala kooperaci, práce by měla zahrnovat kritéria jako např. to že každý má šanci se vyjádřit.[13]

Konkurence — dle Mooney je nutností při tvorbě inkluzivního prostředky odstranit konkurenci, soutěživost. To často také bývá důvod, proč vyučující s jejím modelem nesympatizují. Soupeření při akademické validaci, sportech či soutěžích je podle Mooney škodlivé pro intelektuální a osobnostní rozvoj, ovlivňuje také charakter dítěte. Pro inkluzivní vzdělávání je důležité, aby se žáci mezi sebou neporovnávali, což konkurence a soutěže jen prohlubuje.[14]

Evaluace a hodnocení — poskytování kombinace známek a zpětné vazby v kontextu akademické i neakademické činnosti, hodnocení reflektuje práci dítěte, nikoli jeho talent.[15]

Práce s tichem — Mooney ve výuce pracuje s rozdělením konkrétního tématu do sedmi fází, každá z fází vyžaduje jinou intenzitu hluku ve třídě, Mooney je toho názoru, že tichá třída není dobrá třída a vyžaduje hlasitost ve smyslu diskuse, analýzy tématu apod.[16]

Hodiny hodnotové výuky — Mooney zařadila do učebních osnov hodiny výuky hodnot, studenti tak dostávají příležitost zamyslet se nad určitými tématy a vytvořit si vlastní hodnotový systém.[17]

Komunitní služba — spojení hodnotové výuky, interakce školy a komunity, ve které se nachází, děti se mohou rozhodnout ve které oblasti chtějí pracovat, po získání praktických zkušeností se nad nimi zamyslí během hodin hodnotové výuky, a tak lépe pochopí, proč něco dělají, co má jejich počínání za dopady a nacházejí motivaci k další práci.[18]

Vhodný inkluzivní přístup

Radim Šíp zpracoval článek do čísla odborného časopisu věnovaného právě inkluzi. „V inkluzivní škole každý z jeho aktérů alespoň tuší, že „My jsme svět“ a podle toho také jedná.“[19] (reference na sérii učebnic My jsme svět z pera C. Mooney)

Systém vzdělávání tak, jak jej Mooney nastavila podporuje myšlenku inkluzivního vzdělávání. Inkluzi ve vzdělávání chápeme jako začlenění jinakosti do procesu/komunity, kdy pak ona jinakost je vnímána jako normalita. Pojem inkluze nesmíme zaměňovat s pojmem integrace, jelikož integrace = nasazení člověka kterého vnímáme jako jiného do normálního prostředí.[20] Tyto dva pojmy mohou vykazovat podobnosti, jedná se však o zásadní rozdíl v přístupu k oné jinakosti. Inkluze ve vzdělávacím prostředí pak představuje výzvu pro instituce, vyučující, samotné žáky a další aktéry pohybující se ve vzdělávání.

V českém prostředí jsou inkluzivní trendy podporované i legislativně, a tak spousta vyučujících čelí výzvám, jak se s inkluzí a jejími přístupy vypořádat.[21] Jeden z inspirativních přístupů by mohl prezentovat model právě model hodnotového vzdělávání. Inspirovat se můžeme například u organizace HVCM, který pro hodnotové vzdělávání zpracovala i metodického průvodce.[22]

„Její vzdělávací systém je inherentně inkluzivní a poukazuje na jednu podstatnou věc, na kterou jsme zapomněli: Školu nelze měnit v inkluzivní prostředí, jestliže většina aktérů nenalezne a nezvědomí si hodnoty, které nám pomáhají budovat společný a lepší svět. Proto v centru jejího systému stojí Hodnotové vzdělávání.“[23] Šíp dále deklaruje: „Škola se nemůže stát skutečně inkluzivní, pokud se stejně neproměňuje také prostředí, ze kterého vyrůstá.“[24] Mooney byla schopna díky hodnotovému vzdělávání se svými spolupracovníky pozměnit nejen prostředí školy, ale dokonce celý systém.

Jak je to tedy s jeho zavedením hodnotového vzdělávání v českých školách?

Proč to v Česku ne/jde?

Radim Šíp se odvolává na názory zlých jazyků, které tvrdí, že Indii a Českou republiku přece vůbec nelze srovnávat, a to činí z hodnotového vzdělávání systém nepřenositelný. Jistě, jsou pozorovatelné markantní rozdíly v míře chudoby a kulturní odlišnosti. Bez ohledu na náboženství, kulturu či jiné ideologie však v sobě všichni dokážeme najít smysl pro komunitu, solidaritu, vzájemné pochopení a pomoc. „Potřebujeme školy, které žáky vedou prostřednictvím radosti z učení k samostatnosti, k aktivitě a k zodpovědnosti za sebe a svět. Tato podstata lidskosti je stejná v Indii, v Česku, v Rakousku či na Ukrajině.“[25]

Podle Šípa je to však něco zcela jiného, co podporuje skepticismus. „Děsí je skutečnost, že by se zdi škol měly proměnit v (…) membrány, že by škola měla vystoupit z laboratorní mentality a sama by měla převzít zodpovědnost za komunitu, z níž vyrůstá a pro niž existuje, za společnost, v níž další generace žáků budou žít. Děsí je právě to, čím je inkluzivní škola. Inkluzivní škola je prostorem naplněným hodnotami skutečného vzdělání, aktivnosti a zodpovědnosti za sebe i druhé, a proto je z principu prostorem beze zdí.“[26]

V následujícím textu se opírám o informace vyplývající ze dvou diplomových prací, které byly obhájeny pod vedením právě Radima Šípa. Zuzana Hrnčířová ve své diplomové práci Inkluzivní koncept vzdělávání podle Cyril Mooney v české školní třídě analyzovala situaci ve třídách jedné z českých škol, která má jako jedna z mála od roku 2017 snahu zařazovat hodnotové vzdělávání do své výuky. Svým výzkumem narazila na paradox, který se odvíjí od faktu, že „inkluzivní přístup začíná spoluprací jednotlivých zaměstnanců školy. Ten by měl ideálně vytvářet soudržný tým. Většina z autorčiny či starší generace se ale spolupráci ve škole obvykle nijak neučila.“[27]Autorka zdůrazňuje potřebu spolupráce zaměstnanců školy a schopnost ovládat práci s různorodými lidmi. To by mohl být také důvod, proč je zavedení hodnotového vzdělávání nemusí být populární.

Na základě komparace zkušeností indických učitelů a názorů českých učitelů učinil Ondřej Raška ve své diplomové práci závěr, že jejich hodnotové orientace nejsou příliš odlišné, shodují se na kvalitách, které od žáků očekávají a na kvalitách, o kterých se domnívají že žáci očekávají od nich. Strach českých učitelů pramení z obavy z rodičů a rozdílných silách vyjednávacích pozic ve vztahu k nim.[28] Dá se tedy říci, že za jeden z největších problémů můžeme kromě jiného označit rovinu komunikace a spolupráce; v rámci školní instituce a v rámci komunikace s rodiči.

Můj pohled se odvíjí od prvků, které jsou popsány výše v kapitole Princip hodnotového vzdělávání. Například princip „práce s tichem“ jakožto managing hlasitosti třídy při podněcování diskusí či analýzy určitých témat a sdílení názorů žáku je dle mého názoru v narativu českých tradičních škol nepopulární a mnoho vyučujících se s ním nemusí ztotožňovat. Dále například evaluace českého žáka se víceméně pořád drží na úrovni sumativního číselného známkování, které je pro vyučující časově pohodlnější a přidaná hodnota ve formě formativního hodnocení, které v podobě kombinace formativního a sumativního hodnocení Mooney podporuje je pro české učitele cestou, kam by se teprve měli vydat.

Závěr

Předeslaným textem jsem čtenáře seznámila s Cyril Mooney a jejím hodnotovým vzděláváním, které jsem následně zasadila do praktického kontextu českých základních škol. Osobně s charakterem hodnotového vzdělávání sympatizuji a myslím, že představuje schůdný systém, jak s dětmi pracovat a rozvíjet je. V budoucnu by snad mohl být dán tomuto systému prostor, napomáhá tomu i nové potenciální znění RVP.

Zdroje

1. JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. Dostupné z: https://www.proquest.com/openview/d1b6d5eb628d51e42de04af28e30905f/1?pq-origsite=gscholar&cbl=2034144

2. MAZÁČOVÁ, Pavlína. Úvodní hodina. Design vzdělávacího procesu [přednáška]. Brno: FF MUNI, 21. 2. 2024.

3. Co je to hodnotové vzdělávání? Hvcm.cz. Online. [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://hvcm.cz/hodnotove-vzdelavani/

4. HRYNKOW, Christopher a CREAMER, David G. Catholic social thought bearing fruit: the case of Sister Cyril Mooney and Loreto Day School Sealdah, Kolkata, India. Online. International Studies in Catholic Education. 2015, roč. 7, č. 2, s. 222–237. ISSN 19422539. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/19422539.2015.1072960. [cit. 2024–06–14].

5. ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Dostupné: https://soced.cz/wp-content/uploads/2019/11/Inspirace_7-2-2019_Indie_1.pdf

6. HRNČÍŘOVÁ, Zuzana. Inkluzivní koncept vzdělávání podle Cyril Mooney v české školní třídě. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2018. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/m5nf9/.

7. Hodnotové vzdělávání: HVCM. Metodický průvodce. 2023. 33 stran. Dostupné: https://hvcm.cz/wp-content/uploads/2023/12/metodika-HVCM-na-web.pdf

8. RAŠKA, Ondřej. Hodnotové vzdělávání Cyril Mooney: Obavy českých učitelů v porovnání s praxí indických učitelů. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2019. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/t8258/.

9. Zdroj obrázku: TRACHTOVÁ, Zdeňka. Idnes.cz. Online. Ticho jako na hřbitově. Ve třídě má šrumec, říká propagátorka inkluze. 2015. Dostupné: https://www.idnes.cz/zpravy/zahranicni/rozhovor-se-sestrou-cyril.A150508_164219_domaci_zt

[1] HRYNKOW, Christopher a CREAMER, David G. Catholic social thought bearing fruit: the case of Sister Cyril Mooney and Loreto Day School Sealdah, Kolkata, India. Online. International Studies in Catholic Education. 2015, roč. 7, č. 2, s. 222–237. ISSN 19422539. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/19422539.2015.1072960. [cit. 2024–06–14]. Strana 222.

[2] Tamtéž.

[3] Tamtéž. Strana 223.

[4] Tamtéž. Strana 223–224.

[5] Tamtéž. Strana 224.

[6] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 89.

[7] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 90.

[8] Tamtéž.

[9] Tamtéž.

[10] Co je to hodnotové vzdělávání? Hvcm.cz. Online. [cit. 2024–05–01]. Dostupné z: https://hvcm.cz/hodnotove-vzdelavani/

[11] Tamtéž.

[12] JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. [cit. 2024–05–01]. Strana 94.

[13] Tamtéž. Strany 97–98.

[14] Tamtéž. Strana 98.

[15] Tamtéž. Strana 99.

[16] Tamtéž. Strana 99 a 100.

[17] Tamtéž. Strana 100.

[18] Tamtéž. Strana 100.

[19] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 90.

[20] MAZÁČOVÁ, Pavlína. Úvodní hodina. Design vzdělávacího procesu [přednáška]. Brno: FF MUNI, 21. 2. 2024.

[21] JANDEJSKOVÁ, Linda. Dr Cyril Mooney and the application of her model of inclusive education: Inclusive schooling in mainstream education. Online. In: Social Education / Sociální Pedagogika. 2019, roč. 7, č. 2, s. 94–102. ISSN 18058825. [cit. 2024–05–01]. Strana 94.

[22] Hodnotové vzdělávání: HVCM. Metodický průvodce. 2023. 33 stran. Dostupné: https://hvcm.cz/wp-content/uploads/2023/12/metodika-HVCM-na-web.pdf

[23] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 91.

[24] Tamtéž. Strana 90

[25] ŠÍP, Radim. Vůle k dobru a konec zdí. In: Socialni Pedagogika [online]. 2019, roč. 7, čís. 2, s. 89–93. Strana 92.

[26] Tamtéž. Strana 92.

[27] HRNČÍŘOVÁ, Zuzana. Inkluzivní koncept vzdělávání podle Cyril Mooney v české školní třídě. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2018. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/m5nf9/. Strana 81.

[28] RAŠKA, Ondřej. Hodnotové vzdělávání Cyril Mooney: Obavy českých učitelů v porovnání s praxí indických učitelů. Online. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 2019. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/t8258/. Strana 56.