Designový proces ve vzdělávání

V této eseji se budu věnovat designovému procesu ve vzdělávání. Cílem práce je představit designový proces jako způsob řešení problémů ve vzdělávacím prostředí, konkrétně ten od společnosti IDEO. V úvodní části krátce vysvětím koncepty designového problému a designového myšlení pro úplné pochopení podstaty designového procesu.

Jak uvádí Bill Burnett a Dave Evans ve své knize, existují dva druhy problémů — designérské a konstrukční (inženýrské). Při řešení konstrukčního problému máme k dispozici velký objem dat a hledáme jedno správné řešení, například pant na notebooku s životností překračující pět let. Máme představu, jak by mělo ono řešení vypadat a co by mělo splňovat. Testujeme a prototypujeme abychom se k tomu řešení dostali. U designového problému známe požadovaný výsledek, ale nevidíme zjevné řešení. U hledání řešení je prostor na brainstorming, kreativní nápady a myšlení „out of the box“ (Burnett & Evans, 2016). Právě designové problémy se objevují ve vzdělávání — například to, že není efektivní komunikace s rodiči, studenti nevěnují pozornost učiteli nebo taková zdánlivá drobnost jako chaotické přivážení a odvážení dětí ze školy (IDEO, 2012).

Dalším zásadním rozdílem, kterým se liší konstrukční a designový problém je zaměření. Konstrukční problém se zaměřuje na výše zmiňované co nejfunkčnější jedno řešení, zatímco designový problém se zaměřuje na uživatele. Můžeme to pojmenovat jako design zaměřený na uživatele (human-centered design = HCD). Hlavní přesvědčení HCD je, že všechny problémy jsou řešitelné a že lidé, kteří čelí těmto problémům každý den jsou ti, kteří na ně znají odpověď (IDEO, 2015).

Designéři z IDEO se na věci dívají optimisticky, jsou připraveni na častý neúspěch a podle jejich slov stráví nečekaně velké množství času tím, že neví odpovědi na otázky, které stojí před nimi (IDEO, 2015). Přesně tento druh optimismu je potřebný i ve vzdělávání. Učitelé čelí problémům, které nemají jediné řešení, tedy designovým problémům, každý den. Tyto problémy jsou komplexní, reálné a potřebují nový způsob řešení (IDEO, 2013). Jedním způsobem jak si řešení problémů ulehčit je designové myšlení a s ním designový proces.

(Designérské myšlení pro učitele, 2012, s.10)

Designové myšlení je tvůrčím aktem a umožňuje učitelům pochopit, že tvoření skutečně efektivního vzdělávacího prostředí je umění, které je jak reflektivní, tak účelné. Zaměřením na studentovy potřeby se profesionalizuje role učitele a přechod od direktivních rozhodnutí školy k pohlížení na studentovy potřeby má velký dopad. K tomu je potřeba učitelé přijali roli iniciativních designérů a redesignérů školních „systémů“ a škol jako takových (IDEO, 2012). Studenti by měli pomáhat formovat své vzdělávání než jen být formováni (Könings, Seidel & Merriënboer, 2014).

„Vzdělávání se dnes potýká s velkým množstvím problémů… Každou z těchto problematických oblastí můžete ale vnímat jako příležitost, která se vám nabízí k vytvoření nových, lepších řešení pro vaše třídy, školy a komunity.“ (IDEO, 2012)

Designový proces je tím, co dostává designové myšlení do pohybu. Je to strukturovaný přístup (IDEO, 2012), který se skládá z mentálních modelů a kognitivních strategií, které popisují jak provádět určité kroky (van Dooren, Boshuisen, van Merriënboer, Asselbergs, & van Dorst, 2020). Má pět fází, které níže podrobněji představím. V designovém procesu postupujeme od definování problému až po prakticky aplikovatelné řešení. Jde o hluboce lidský přístup opírající se o schopnost používat intuici, interpretovat pozorované a vytvářet nápady, které emocionálně rezonují s těmi, pro něž je řešení navrhováno…(IDEO, 2012).

Designový proces pro učitele

Je několik různých designových procesů — pro uvedení příkladu např. Stanford d.school, pro tuto esej a kontext jsem zvolila Designový proces pro učitele (odkaz na originální verzi) od společnosti IDEO. Ideo pracuje s designem zaměřeným na uživatele od svého založení v roce 1978 ( IDEO, n.d.).

Při porovnání například s výše zmíněných designovým procesem od Stanford d.school je Designový proces pro učitele rozepsán velmi do detailu. Ve vhodnou chvíli přijde s časovým plánem, což mi přijde velmi funkční a pomáhá to převést abstraktní koncepty do reality. Během celého procesu je kladen důraz na spolupráci, sdílení a vizualizaci. Klade tedy velkou zodpovědnost na tým, který musí být zvolen dobře. Hlavním klíčem je experimentování a zaměření na uživatele.

Tato příručka je velmi praktická a jednoduchá na použití. Na konci jsou pracovní listy, které usnadňují průchod procesem. Přichází s praktickými tipy jak na metodologii některých částí procesu — například jak se ptát uživatelů nebo jaké si nastavit pravidla brainstormingu. Zahrnutím těchto informací se použitelnost pro učitele zvyšuje a nemusí so dohledávat velké množství doplňujících materiálů.

(Designérské myšlení pro učitele, 2012, s.15)

Ještě než s designovým procesem začneme, je potřeba definovat si designérskou výzvu. Definujeme ji úvodní reflektivní aktivitu v menší skupince. Jejíž úkolem je přetvořit problémy, kterých si na pracovišti všímají, do jasně definované stručné výzvy k akci. Je důležité být upřímní, aby byla designérská výzva stanovena realisticky jak z hlediska času tak z hlediska výstupů. V této přípravné fázi je také důležité stanovit si ukazatele úspěchu (tedy toho, co považujeme za splnění výzvy) a jaká omezení nám stojí v cestě. Je možné se zabývat prostorem, kurikulem nebo vzdělávacími systémy (IDEO, 2012, s.19).

Mohou znít například takto: Jak bychom mohli navrhnout prostor třídy, aby jeho středobodem byli studenti? nebo Jak bychom mohli budovat partnerství mezi školou a rodinami? Tyto výzvy jsou dostatečně široké, aby bylo možné přicházet s inovativními řešeními a zároveň zacílené a jasně pochopitelné (IDEO, 2012, s. 20).

Důležitá součást přípravné fáze je časové ohraničení projektu. Pro dotažení výzvy do konce je potřeba si na tento proces vyhradit s týmem dostatek časem. Je možné si všemi fázemi projít během jednoho dne, týdne nebo delšího časového období. Přístupy se liší v hloubce ponoru do jednotlivých fází nebo jak moc si prvky můžeme prakticky vyzkoušet. (IDEO, 2012, s. 21–22)

1.fáze — OBJEVOVÁNÍ

V této fázi se budeme více zabývat dalším definováním naší designerské výzvy a načerpáme informace od uživatelů. Začneme zlehka, u stolu — v první řadě projdeme to, co už máme; sdílíme myšlenky s týmem a případně výzvu přeformulujeme. Najdeme další členy týmu, rozpracujeme společně plán a schválíme ho s celým týmem.

Dalším postupem je tvorba výzkumného plánu, který popisuje jakými lidmi, skupinami nebo aktivitami se chceme inspirovat. Dále jsou na řadě uživatelé — s jakými se chceme setkat, jaké by měli mít vlastnosti a jak by měli vypadat interakce s nimi. Poslední krok příprav jsou samotné otázky, role v týmu nebo vybavení.

Následuje setkávání s účastníky, výzkumníky. Dalším způsobem jak se učit od uživatelů je nechat je zaznamenávat své myšlenky, emoce. Zajímavá mi přijde možnost vybrané uživatele přidat do výzkumného týmu a nechat je pozorovat a dokumentovat jejich pozorování nebo rozhovory s kolegy (IDEO, 2012, s. 26–37).

2.fáze — INTERPRETACE

Interpretační fáze se soustředí na zpracování poznatků, které jsme získali v předchozí fázi. Ideálně hned po pozorování nebo rozhovoru s uživateli je výborný čas na sdílení svých poznatků a na jejich zaznamenání. Tyto poznámky přetvoříme v příběh, který sdílíme se zbytkem týmu; vytváříme tím sdílenou znalost. Příběhy nám pomohou k identifikaci témat. Důležité jsou v této fázi také vhledy, což jsou informace, které nás překvapili. Pomohou nasměrovat a blíže definovat řešené téma. Vhledy poslouží jako střed brainstormingu v příští fázi (IDEO, 2012, s. 40–47).

3.fáze — IDEACE

Během ideační fáze je prostor pro brainstorming nad tématy. Je funkční přizvat také někoho cizího, který nám může přinést cenné informace. Nápady, které si tým odhlasuje jako ty nejlepší nápady, kterými se chtějí dále zabývat, se v malých skupinkách zkusí načrtnout a rozvinout. Tyto nápady následně konfrontujeme s realitou — kriticky se podíváme jestli to je opravdu to, co chceme a je reálné provést. Jestli tomu tak není, nápad archivujeme a nevracíme se k němu. Nápady, které prošli si více rozvineme a popíšeme (IDEO, 2012, s. 49–55).

4. fáze — EXPERIMENTOVÁNÍ

Cílem této fáze je zhmotnit nápad do podoby prototypu. Příručka nabízí několik forem prototypizace jako tvorba schématu, modelu, napodobeniny nebo příběhu. Prototyp slouží k tomu, aby se nám nápady lépe sdíleli s lidmi a lze vytvořit skoro pro cokoliv. Je doporučeno vytvořit alespoň 3 různé verze nápadu, aby byl nápad ještě lépe pochopitelný a vizualizovaný. Je důležité na prototyp získat zpětnou vazbu a to jak od uživatelů, kteří procházeli celým procesem s námi, tak od těch, kteří se s tímto nápadem setkávají poprvé. Zpětná vazba může být formou rozhovorů, který by měl být mixem spontánních reakcí na váš prototyp a strukturovaných otázek, jejichž cílem je porovnat názory různých lidí na stejné téma. Dalším krokem je integrace zpětné vazby do prototypu a jeho změna na jejím základě. Posledním krokem je stanovit si finální akční plán, lidé a partnery, kteří budou součástí a spočítat finanční prostředky (IDEO, 2012, s. 57–65).

5.fáze — EVOLUCE

Evoluce je fáze, kdy se z našeho nápadu a prototypu stane reálná změna. V této fázi je důležité definovat co pro nás znamená úspěch a dokumentovat si pokrok. Změna může nastávat velmi pomalu a je důležité radovat a oceňovat i malé pokroky. Potom už je řada na naplánování realizace projektu a zapojení lidí mimo tým designerů. Je důležité svůj příběh sdílet, inspirovat lidi okolo a tím vytvářet kolem sebe komunitu (IDEO, 2012, s. 67–73).

Danah Henriksen a Carmen Richardson ve svém článku popisují tři klíčové koncepty, které pomohli učitelům lépe si poradit s designovým procesem. Prvním konceptem je empatie. Autoři článku pracují s designovým procesem od Stanford d.school, kde je empatie samostatnou fází. Pro učitele to ovšem bylo zásadní, protože byli nuceni odložit své osobní zaběhlé přesvědčení a naslouchat studentům a jejich potřebám. Neznamenalo to nutně to, že by se učitelé nesnažili naslouchat studentům vůbec, bylo ale důležité dívat se na výuku z jejich perspektivy. Dalším konceptem je otevřenost k nejasnostem a selhání. Učitelé sklouznou rychle k hledání jednoho správného řešení problému. Zásadní prvky designového procesu je otevřenost vůči širokému spektru nápadů, vyzkoušení některého v praxi a jeho testování. Posledním konceptem bylo vidět učení jako designování vzdělávacího procesu. Učitelé, se kterými Henriksen a Richardson mluvili, uvádí, že na design nepohlíželi jako na koncept tak komplexní, který by se dal využít i ve vzdělávání a designový proces jim pomohl vnímat sebe jako kreativní jedince (Henriksen, D & Richardson, 2017).

Designový proces a děti předškolního věku

Jako příklad uvedu výzkum, který byl proveden s dětmi předškolního věku, tedy od 3 do 6 let. Cílem bylo zjistit, jestli je možné využít designový proces v předškolním vzdělávání. Výsledky byly zjišťovány pomocí případové studie. Respondenty bylo 16 učitelů ve věku od 22 do 26 let, kteří ve své výuce využívali designový proces. Vzdělávací aktivity využívající designový proces jsou situovány dopoledne, většinou ve třídě. Těmito aktivitami se snaží docílit kognitivního, sociálně-emocionálního a jazykového rozvoje. Designovým procesem děti prochází ve skupinách po 3 až 4 dětech. Po provedení dětí designovým procesem byly učitelé dotázáni na 10 otázek, ve kterých reflektovali své názory a zkušenosti s použitelností designového procesu ve vzdělávání předškolních dětí.

Výsledky ukázaly, že designový proces měl jeden z největších pozitivních efektů na kreativitu. Jak uvedl jeden z učitelů, děti byly schopny dívat se a řešit každodenní problémy z jiného úhlu pohledu. Dalším důležitým efektem zapojení designového procesu do výuky byl vývoj problem-solving dovedností. Děti se dozvěděly, že vždy existuje řešení potíží, se kterými se setkají. Jsou šťastné, když přijdou na to, jak je vyřešit. Učitelé také vypozorovali, že si děti navzájem kladou podobné otázky, které jim klade učitel. Díky designovému procesu mají děti možnost vyjadřovat volně své myšlenky a navzájem si pomáhat s vrstevníky. Také jim pomáhá být sebevědomější, když cítí úspěch, který přichází po vyřešení problému. Tyto aktivity měly i další dopad a to na komunikační schopnost dětí. Během procesu spolu komunikují a učitelé zaznamenali pokrok v horizontu několika týdnů u těch, pro které bylo náročnější vyjádřit své myšlenky (YALÇIN, 2022).

Uvedu příklad jednoho designového problému, kteří učitelé s dětmi řešili.

„Ve třídě jsou čtyři stoly. Nohy jednoho stolu jsou delší než nohy těch dalších. Nemůžu spojit stoly dohromady. Jak můžu dát stoly vedle sebe’, obrátila jsem se na děti a zeptala se ’Jak můžu dosáhnout toho, aby byla délka jejich nohou stejná? ’ a umožnila jim přemýšlet a přijít s řešením. Potom co to děti promýšlely ve skupinách, měla jsem s nimi následující dialog:

D1: „Uřízněme nohy stolu s delšími nohami a udělejme je stejně dlouhé jako u ostatních stolů.“

D2: „Ne. Jsme jenom děti. Je pro nás nebezpečné abychom používaly takové nástroje. Najděme jiné řešení.“

D3: „Můžeme udělat nohy krátkých stolů stejně dlouhé jako nohy dlouhého stolu.“

U: „Jak?“

D: „Můžeme složit papír a dát ho pod nohy.“

U: „Co ještě?“

D: „Můžeme použít dřevěné Lego.“ (YALÇIN, 2022)

Jak jde na tomto příkladu vidět, designový proces je možné použít se všemi už od útlého věku.

Hlavní část této eseje je věnována designovému procesu od společnosti IDEO s názvem Designový proces pro učitele. Tato brožura pro mne také byla hlavním zdrojem. Designový proces je rozdělen do pěti fází, kterými jsou objevování, interpretace, ideace, experimentování a evoluce. Na začátku představuji krátce koncepty designového problému a designu zaměřeného na člověka pro lepší pochopení konkrétního designového procesu navrženého k užití ve vzdělávacím prostředí.

Zdroje:

• Burnett, W., & Evans, D. J. (2016). Designérem vlastního života: jak si navrhnout spokojený život na míru. Jan Melvil Publishing.
• IDEO. (2012). Designérské myšlení pro učitele: Soubor nástrojů (2. vyd.). IDEO. Dostupné z: https://f.hubspotusercontent30.net/hubfs/6474038/Design%20for%20Learning/IDEO_DTEdu_Czech_v2_toolkit+workbook.pdf
• IDEO. (2015). The Field Guide to Human-Centered Design. IDEO. Dostupné z: https://d1r3w4d5z5a88i.cloudfront.net/assets/guide/Field%20Guide%20to%20Human-Centered%20Design_IDEOorg_English-0f60d33bce6b870e7d80f9cc1642c8e7.pdf
• Design Thinking for Educators. Ideo. Dostupné 5 červen 2022, z https://www.ideo.com/post/design-thinking-for-educators
• Könings, K. D., Seidel, T., & van Merriënboer, J. J. G. (2014). Participatory design of learning environments: integrating perspectives of students, teachers, and designers. In Instructional Science (Roč. 42, s. 1–9). https://doi.org/10.1007/s11251-013-9305-2
• van Dooren, E., Boshuisen, E., van Merriënboer, J., Asselbergs, T., & van Dorst, M. Making the Design Process in Design Education Explicit: Two Exploratory Case Studies. Design And Technology Education, 25(1). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1249438.pdf
• Did IDEO invent design thinking?. Ideo Design Thinking. Dostupné 5 červen 2022, z https://designthinking.ideo.com/faq/did-ideo-invent-design-thinking
• Henriksen, D., & Richardson, C. (2017). Teachers are designers. In Phi Delta Kappan (Roč. 99, s. 60–64). https://doi.org/10.1177/0031721717734192
• YALÇIN, V. Design Thinking Model in Early Childhood Education. In International Journal of Psychology and Educational Studies (s. 196–210). https://doi.org/0000-0002-8571-9203

Zdroje obrázků:

• IDEO. (2012). Designérské myšlení pro učitele: Soubor nástrojů (2. vyd.). IDEO. Dostupné z: https://f.hubspotusercontent30.net/hubfs/6474038/Design%20for%20Learning/IDEO_DTEdu_Czech_v2_toolkit+workbook.pdf