Diferencovaná výuka aneb o krok blíž ke vzdělávání na míru
Právo na vzdělání zakotvuje hned několik klíčových národních i mezinárodních dokumentů, mimo jiné také Listina základních práv a svobod České republiky. Snahou západních zemí je zajistit přístup ke vzdělání všem, potlačit znevýhodnění i faktory, které nemá jedinec jak ovlivnit a které by mu mohly vzdělávání znesnadnit, v horším případě zcela znemožnit. Spolu s tím však vyvstává důležitá otázka, jak umožnit studentům a studentkám z různorodého sociálního a kulturního prostředí, aby si z výuky odnesli znalosti a kompetence odpovídající jejich předpokladům a potřebám. Je evidentní, že nárokům vzdělavatele neobstojí bez dostatečné podpory. [1]
A právě diferenciace se snaží optimálně reagovat na žákovskou diverzitu, aniž by došlo k degradaci kvality vzdělávání.
Základem termínu diferencovaná výuka je diferenciace neboli rozlišování či rozrůznění. Slovy Tomlinsonové si pod pojmem diferencovaná výuka můžeme představit formu vzdělávání, při níž obsah učiva, který si student osvojuje, i způsoby, jak se naučí a jak prokáže, co se naučil, jsou v souladu s jeho úrovní připravenosti, zájmy a preferovaným způsobem učení. [2] Diferenciace klade důraz na zodpovědnost studentů*tek, vzájemné doučování, flexibilní seskupování, individuální volbu a upravenou výuku. Hlavním cílem je zajistit, aby všichni dosáhli studijní úspěšnosti. [3] Diferencovaná výuka vytváří takové podmínky, které respektují specifika všech žáků*kyň, a umožňují jim plně rozvíjet jejich individuální osobnosti. Uvedený přístup by měl podněcovat k tvořivosti, samostatnosti, sebepoznání a zájmu o vzdělání. [4]
Počátky diferenciace výuky lze vysledovat na přelomu 19. a 20. století, kdy postupně došlo k obratu pozornosti k dítěti, jeho potřebám i individualitě. Jak uvádí Kasíková a Valenta: „Moderní společenství té doby si — lapidárně shrnuto — začalo více cenit než chodících naučných slovníků osobnosti schopné jednat, tvořit, řešit problémy, prožívat, komunikovat atd.“ Významnou měrou k tomu přispěla psychologie, konkrétně pak Adlerova individuální psychologie. [5]
Předmětem diferenciace je učivo, metody, pracovní tempo a další. Možností je také dělení studujících do stejnorodých skupin, není to však podmínkou. Diference nabývá podoby vnitřní nebo vnější. Při vnější diferenciaci dochází typicky k dělení do různých typů tříd nebo škol. [6]
V případě tzv. diferenciace školou jsou studující rozděleni podle kognitivních schopností, studijních předpokladů či výsledků do různých vzdělávacích institucí, například do víceletých gymnázií. Při diferenciaci uvnitř školy pak vznikají výběrové třídy pro studentky/studenty s nadprůměrnými výsledky, případně mohou v souladu se svými zájmy absolvovat volitelné předměty. Taková diferenciace je nicméně problematická, protože při ní jsou žáci*kyně s výbornými výsledky vzděláváni*y izolovaně od těch „méně výkonnějších“, v důsledku čehož jsou mezi nimi prohlubovány rozdíly. [7]
Naproti tomu vnitřní diferenciace je uskutečňována v rámci třídy. Rozdělování se týká především hlavních předmětů, jako je český jazyk a matematika. Ve třídě různorodého složení tak studující tvoří třeba podle svých čtenářských kompetencí menší homogenní skupiny. [8] Absolutní podobou vnitřní diferenciace je pak individualizace. [9]
Nevýhodou diferenciace je její náročná realizace. Přechod z frontální výuky k diferencované výuce představuje pro vyučující velkou výzvu, neboť si se studujícími vytváří osobnější pouto — objevují se tak spíše nesmělé pokusy o to se vnitřní diferenciaci přiblížit. Nejčastěji můžeme v českém prostředí pozorovat zejména projevy vnější diferenciace. Do styku se s ní děti dostávají už s příchodem na základní školu, kterou většinou rodiče vybírají na základě svých preferencí. [10]
Zavedení diferencované výuky by mělo být především pozvolné a neobejde se bez dostatečné podpory vyučujících a rozvoje jejich organizačních schopností, komunikačních i diagnostických dovedností a dalších kompetencí. Klíčovým mezikrokem je diagnostika třídy prostřednictvím pozorování nebo pomocí pracovních listů, jejichž výsledky jsou poté podkladem pro rozdělení do skupin v rámci třídy například dle výkonu a inteligenčních kritérií. Toto rozdělení by nicméně nemělo být trvalé, studující by měli vzájemně interagovat v rámci celé třídy. [11]
Zdroje
[1] KASÍKOVÁ, Hana a Jana STRAKOVÁ, ed., 2011. Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum. ISBN 978–80–246–1911–8.
[2] TOMLINSON, Carol Ann, 2004. Point/counterpoint. Roeper Review [online]. 26(4), 188–189 [cit. 2022–03–13]. ISSN 0278–3193. Dostupné z: doi:10.1080/02783190409554268
[3] MORGAN, Hani, 2013. Maximizing Student Success with Differentiated Learning. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas [online]. 87(1), 34–38 [cit. 2022–03–13]. ISSN 0009–8655. Dostupné z: doi:10.1080/00098655.2013.832130
[4] FIKEJSOVÁ, Karolína a Jitka PANÁČOVÁ, 2019. Diferencovaná výuka matematiky zaměřená na potřeby žáků ve 3. a 4. ročníku ZŠ. Komenský. 144(02), 42–50.
[5] KASÍKOVÁ, Hana a Josef VALENTA, 1994. Reformu dělá učitel, aneb, Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování: (pohledy pedagogické). Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku. ISBN 80–901660–0–8.
[6] Tamtéž
[7] NAVRÁTILOVÁ, Jana, 2019. Diferencovaná výuka jako cesta k žákovské participaci. Studia paedagogica [online]. 24(1), 157–186 [cit. 2022–03–13]. ISSN 2336–4521. Dostupné z: doi:10.5817/SP2019–1–7
[8] Tamtéž
[9] KASÍKOVÁ, Hana a Josef VALENTA, 1994. Reformu dělá učitel, aneb, Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování: (pohledy pedagogické). Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku. ISBN 80–901660–0–8.
[10] NAVRÁTILOVÁ, Jana, 2019. Diferencovaná výuka jako cesta k žákovské participaci. Studia paedagogica [online]. 24(1), 157–186 [cit. 2022–03–13]. ISSN 2336–4521. Dostupné z: doi:10.5817/SP2019–1–7
[11] FIKEJSOVÁ, Karolína a Jitka PANÁČOVÁ, 2019. Diferencovaná výuka matematiky zaměřená na potřeby žáků ve 3. a 4. ročníku ZŠ. Komenský. 144(02), 42–50.
