DigCompEdu: jak zajistit přístup a začlenit všechny žáky?
Státy i nadnárodní celky si v posledních letech uvědomují důležitost rozvoje digitálních kompetencí, digitální technologie zasahují totiž do všech aspektů našeho života. Vzniká tak i potřeba digitální kompetence učit. Se vzdělávacím rámcem DigCompEdu pro učitele, který má sjednotit pojmosloví i metody tohoto tématu přišla Evropská komise v roce 2017.
Cílem Rámce DigCompEdu je reflektovat existující programy či nástroje a syntetizovat je do koherentního modelu, který umožní učitelům na všech úrovních srozumitelně hodnotit a rozvíjet své pedagogické digitální kompetence. (…) Rámec DigCompEdu by měl podpořit další diskuzi s použitím stejného jazyka a logiky. Může být základem pro vývoj různých nadstavbových nástrojů (jako je náš Učitel21) a stát se vhodným podkladem pro nasměrování školské politiky na všech úrovních.
Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů(DigCompEdu), (1),str. 4
Rámec přichází s 22 kompetencemi rozdělenými do 6 oblastí. Rozvoj každé kompetence materiál hodnotí od stupně A1 (nováček) po C2 (průkopník). V tomto článku se blíže zaměřím na 5. oblast Podpora žáků a kompetenci přístupnost a inkluze.
Podpora žáků — Empowering learners
Tato oblast by dle dokumentu měla sloužit jako uznání potenciálu digitálních technologií pro strategie výuky a učení zaměřené na žáka. Soustřeďuje se kolem tří kompetencí: přístupnost a inkluze, diferenciace a individualizace a aktivizace žáků. Jde tedy o používání digitálních technologií ke zlepšení začlenění, personalizace a aktivního zapojení studentů.
Pedagog zběhlý v Oblasti 5 vybere, vytvoří a přizpůsobí digitální zdroje tak, aby pozvedl studenty. V tomto ohledu zpřístupní zdroje všem studentům, předvídá různé personalizované vzdělávací cesty, a navrhuje vzdělávací zdroje tak, aby aktivně zapojily a zahrnuly všechny studující.
European Framework for the Digital Competence of Educatros, (2), str. 17
V českém překladu se s 5. oblastí setkáváme jako s Podporou žáků, v originále se pak uvádí Empowering learners. Cílem není tedy jenom podpora spíš jako zkompetetnění, či zmocnění, i znevýhodněných žáků k zapojení do společnosti: jde o poskytnutí správných nástrojů, ukázání, jak je používat a dbání na to, že ne všichni máme stejnou startovní čáru.
Přístupnost a inkluze
(Digitální) inkluze je i jednou z priorit Evropské digitální strategie (3). Dle dokumentu je esenciální, aby všichni mohli přispívat a těžit z digitální ekonomie. Není divu, dnešní společnost čelí výzvě, kdy po všech občanech vyžadují digitální kompetence, aby mohli vykonávat své profese (4). Začlenění občanů vidí Evropská komise v několika bodech: i) prosazování dostupných řešení informačních technologií (design pro všechny), ii) vývoj podpůrných technologií umožňujících lidem se zdravotním postižením interakci, iii) posílení dovedností a digitálních dovedností občanů v boji proti marginalizaci a sociálnímu vyloučení a iv) podpora sociálního začlenění a účasti znevýhodněné osoby ve veřejných, sociálních a ekonomických aktivitách (5) a i DigCompEdu tyto pilíře odráží.
Z pozice EU nebo jakéhokoli státu nejde při zavádění inklusivního vzdělávaní o altruistický cíl. Podporovat a začleňovat žáky, a to i pomocí digitálních technologií, znamená zajišťovat, že všichni žáci mají potenciál být aktivní součástí školní komunity (5) a později i společnosti, z čehož zase vyplívá i jejich ekonomická aktivita.
DigCompEdu učitelům představuje kompetenci Přístupnosti a inkluze hlavně jako empatickou složku, nabádá k zajišťování rovného přístupu, používání adaptačních a kompenzačních nástrojů a monitoringu potřeb jednotlivých žáků.
Jak se digitální technologie daří využívat v inkluzivním vzdělávání?
Ve výzkumu hodnotícím digitální kompetence dle DigCompEdu v Portugalsku dopadla 5. oblast s hodnocením B2, které dle DigCompEdu odpovídá strategickému využívání nástrojů k empowermentu žáků (6). V porovnání s výsledky jiných oblastí v tomto výzkumu nejde o špatný výsledek. Limitací je, že jde o hodnocení, které o sobě vynesli sami učitelé a že se inkluze a empowerment bez návaznosti na další oblasti DigCompEdu špatně měří.
Evropský výzkum na wellbeing a inkluzi zaměřený na italské školy potvrzuje v akademické literatuře tematizovaný problém učitelů prvního stupně s inkluzí (5). Ti ji vnímají negativně, dle autorů proto, že nejsou vyslyšeni ohledně svých potřeb kolaborace, sdílené odpovědnosti, společného času na plánování a profesního rozvoje na podporu začlenění a wellbeingu prostřednictvím technologií. Na druhou stranu žáci na prvním stupni vnímají začlenění ze všech skupin žáků nejpozitivněji. Nespokojenost s tímto tématem vyjadřují 15-letí, kteří ale nejsou spokojeni se svým životem obecně, což se dle autorů ukazuje i v PISA testech.
O zastoupení 5. oblasti DigCompEdu ve vyšším vzdělávání pojednává literární přehled ze Španělska (7). Autoři v přehledu analyzují databáze Web of Science a SCOPUS a srovnávají Digitální kompetence univerzitních profesorů (DCUP) s DigCompEdu rámcem. Dochází k závěru, že oblast empowermentu společně s 6. oblastí Podpora digitálních kompetencí žáků jsou v akademické literatuře odkazovány nejméně. Za poznámku stojí i to, že spojení reflexivní praxe není citována v žádných z analyzovaných článků. Autoři doporučují provádět průběžné školení univerzitních profesorů podporované rámcem DigCompEdu stejně jako prohloubení výzkumu v těchto oblastech.
Zdroje
(1) Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů. (b.r.). https://doi.org/10.2760/159770
(2) Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. In Y. Punie (Ed.), Joint Research Centre (JRC) Science for Policy report. https://doi.org/10.2760/159770
(3) European Commission, (2020). Shaping Europe’s Digital Future. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
(4) Bilbao-Aiastui, E., Arruti, A., & Morillo, R. C. (2021). A systematic literature review about the level of digital competences defined by DigCompEdu in higher education. Aula Abierta, 50(4), 841–852. https://doi.org/10.17811/RIFIE.50.4.2021.841-850
(5) Panesi, S., Bocconi, S., & Ferlino, L. (2020). Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities. Frontiers in Psychology, 11(July). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01563
(6) Dias-Trindade, S., Moreira, J. A., & Ferreira, A. G. (2021). Evaluation of the teachers’ digital competences in primary and secondary education in Portugal with digcompedu checkin in pandemic times. Acta Scientiarum, 43(Technology), 99–100. https://doi.org/10.4025/actascitechnol.v43i1.56383
(7) Bilbao-Aiastui, E., Arruti, A., & Morillo, R. C. (2021). A systematic literature review about the level of digital competences defined by DigCompEdu in higher education. Aula Abierta, 50(4), 841–852. https://doi.org/10.17811/RIFIE.50.4.2021.841-850
