Digitální technologie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Technologie ve vzdělávání jsou v dnešní době velkým tématem. Zejména je důležité zaměřit se na otázky, jak moc je využívat, k čemu přesně by měly sloužit, co dětem ve škole představit jako důležité, jaké kompetence rozvijí využití technologií, a mnoho dalších, na které nemáme odpověď.

V některých případech se však bavíme o nepostradatelné součásti výuky, neboť se pro některé děti může jednat o jedinou formu komunikace s okolím, či jediný způsob, jak pracovat, co nejvíc podobně, jako ostatní děti ve třídě. Jedná se o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. V takovém případě se však děti jenom neučí o dané technologie, nebo s danou technologií, nýbrž jim tyto technologie mohou sloužit také jako asistenční. Svenssnův výzkum dokazuje, že digitální technologie, které jsou určené jako asistenční, nejen, že pomáhají zlepšit kvalitu čtení, ale také zvyšují motivaci k dalšímu zlepšování výkonu u dětí, které jsou znevýhodnění v oblasti čtení a psaní (Svennson & kol., 2021). Mezi takové děti řadíme dyslektiky, či dysgrafiky, kteří se v našem vzdělávacím systému nachází ve školách hlavního vzdělávacího proudu, a tedy i přes jejich znevýhodnění jsou po nich vyžadovány dovednosti, jako u dětí intaktních, tedy těch, kteří žádné znevýhodnění nemají.

Je tedy nepopiratelné, že pokud máme dítě, které je nějakým způsobem přímo odkázáno na digitální technologie ve výuce, jeho potíže se mohou projevit v online výuce ve větším rozsahu, než u dětí intaktních. V době pandemie Covid-19, tak nebylo jen podstatné to, jak pomáhají rodiče dětí se zdravotním znevýhodněním těmto dětem ve výuce, ale zároveň jsme se nacházeli v době, kdy děti byly ještě daleko víc ohroženy vyčleněním z kolektivu, neboť, při nejmenším, italští učitelé nebyli připraveni na vedení online inkluzivních vyučovacích hodin, které by bez problému začlenily i děti se zdravotním znevýhodněním (Parmigiani & kol., 2021). Domnívám se však, že pokud by podobný výzkum probíhal na našem území, výsledky by byly v některých oblastech, jako je připravenost učitelů na inkluzivní online vzdělávání, podobné.

Zatímco tedy, co se týče technologií ve školách hlavního vzdělávací proudu a u intaktních dětí, máme momentálně spoustu nezodpovězených otázek, na které se nejspíš bude ještě nějaký čas hledat odpověď, je nutné podotknout, že ve speciálním školství a u dětí, které mají nějaké zdravotní znevýhodnění, jsme používání digitálních technologií podstatně otevřenější. Zejména učitelé, kteří učí ve speciálních školách, mají pozitivní postoj k používání digitálních technologií ve výuce (Siyam, 2019). Přesto, že se jedná o zahraniční výzkumy, dovolím si konstatovat, že pokud by se podobný výzkum prováděl na našem území, je možné, že bychom došli k podobným výsledkům, tedy k tomu, že v základních školách speciálních, či školách zřízených podle §16/9 je pro vyučující snazší pracovat ve výuce s digitálními technologiemi, než v běžných školách, kde si s nimi v současnosti neví úplně rady a nejspíš ještě nějakou chvíli potrvá, než se stanou běžnou součástí výuky.

Parmigiani, D., Benigno, V., Giusto, M., Silvaggio, Ch. & Sperandio, D. (2021). E-inclusion: online special education in Italy during the Covid-19 pandemic. Technology, pedagogy and education, 30(1), 111–124. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1856714

Siyam, N. (2019). Factors impactiong special education teachers‘ acceptance and actual use of technology. Education and information technologies, 24, 2035–2057. https://doi.org/10.1007/s10639-018-09859-y

Svensson, I., Nordström, T., Lindeblad, E., Gustafson, S., Björn, M., Sand, Ch., Almgren, G. & Nilsson, S. (2021). Effects of assistive technology for students with reading and writing disabilities. Disability and rehabilitation: Assistive technology, 16(2), 196–208. https://doi.org/10.1080/17483107.2019.1646821