Digitální zahrádkářské kolonie — spekulace o sdílení a synergii v procesu učení se

Příspěvek na konferenci Budoucnost vzdělávání perspektivou informačních věd

1 Úvod

Jakou roli by mohly hrát digitální zahrádkářské kolonie na poli sdílení v učícím se procesu?
K této otázce jsem došla během studia na norské univerzitě, když jsem v kurzu Knowledge Management and Information Behaviour měla přemýšlet o možnostech osobního informačního managementu.

Už déle mě zajímá téma digitálních zahrad — jak pro svou poetičnost a metaforu, tak i pro jejich použitelnost a efektivitu. Zhruba 3 roky testuji, co může digitální zahrada přinášet, jak v ní lze pracovat s informační udržitelností (Jones, 2012) i jaké možnosti nabízí nejen mě jako hlavnímu zahradníkovi, ale i lidem kolem.

Když jsem v Norsku zkoumala tento fenomén právě z pohledu PIM, došla jsem k jednomu důležitému zjištění: digitální zahrady mohou hrát důležitou roli, pokud se bavíme o sdílení znalostí, publikování našeho vědění a rozvíjení sebe samých i okolí. (Basu, 2020; Westerlaken et al., 2022)

Protože na téma digitálních zahrad v odborné literatuře existuje jen velice málo zdrojů, propojuji toto téma i se sdílením znalostí v rámci různých společenství a jejich učícího procesu. Celé téma rámuji spekulativním myšlenkovým experimentem: pokud spojíme vícero digitálních zahrad v rámci virtuálního prostředí, vznikne jakási digitální zahrádkářská kolonie. Metafora zahradničení a péče o rostliny v paralele s informacemi tak získá ještě další úroveň — péči o druhé, vztahy mezi lidmi, komunikaci informací a předávání znalostí.

2 Metody a zdroje

V této eseji se odrážím od myšlenkového experimentu, který má základy a teoretické ukotvení ve spekulativním designu i v analýze literatury na téma digitálního zahradničení, sdílení znalostí v komunitách a učení se. Tento experiment bude blíže představen v další části textu.

Odrážím se od základů spekulativního designu, který nabízí možnost podívat se na zapeklité problémy z různých perspektiv a napomáhá hledání alternativních řešení. (Barendregt & Vaage, 2021; Dunne & Raby, 2013) Zvolila jsem metodu volného myšlenkového experimentu — navrhuji něco, co neexistuje, ale vycházím z dosavadních poznatků a studií, která s mým tématem souvisí. (Barendregt & Vaage, 2021) Snažím se tak mimo jiné skrze tento experiment nastínit přínosy i problematická místa potenciálních digitálních zahrad. Nezabývám se však technologickým řešením, protože vnímám, že to je do jisté míry už mimo rozsah a zaměření této eseje.

Teoretické ukotvení eseje vychází z předchozí rešerše a analýzy studií, odborných i popularizačních článků, které se věnují jak konceptu digitálního zahradničení a osobnímu informačnímu managmentu, tak i učícím se a odborným komunitám a sdílení znalostí a informací.

3 Digitální zahrady, osobní informační management a sdílení znalostí — teoretické ukotvení

Digitální zahradu můžeme definovat jako virtuální prostor v němž si jednotlivci uchovávají, třídí a pěstují informace, myšlenky a znalosti. (Appleton, 2020; Critchlow, 2019) Takový prostor může mít mnoho forem — od využití rozhraní Notionu, přes štítkování souborů v počítači, až například po rozsáhlou webovou strukturu, či například trezory v Obsidianu. (Critchlow, 2019)

Od běžných struktur blogů a osobních portfolií se však zahrady liší jednou zásadní věcí: příspěvky v nich nejsou uhlazené, často nejsou ani dokončené, doladěné, domyšlené. (Appleton, 2020; Basu, 2020)Jedná se o proces shromažďování vědění, který můžeme zpřístupnit svému okolí a dovolit ostatním nahlédnout do našeho procesu učení se.

Přístup digitálního zahradničení — tedy vytváření a správy digitální zahrady — můžeme zařadit do metod osobního informačního managementu (v angličtině personal information management — PIM), který definujeme jako soubor aktivit vedoucích k získávání, třízení, zpracování a uchování informací. (Jones, 2007)Koncept digitálního zahradničení je založen na metafoře zahrady: tak jako ve fyzických zahradách pěstujeme rostliny, od malých sazenic, přes šlahouny a pučící keře, až po vzrostlé a hluboko zakořeněné stromy, můžeme v zahradách digitálních přistupovat se stejnou hierarchií k informacím. (Appleton, 2020; Critchlow, 2019)

Michelle Westerlaken a její výzkumný tým (2022) vyzdvihuje přirozený a v mnoha ohledech nekontrolovatelný prvek růstu obsahu digitálních zahrad. Tento tým se digitálními zahradami rozhodl zabývat z pohledu výzkumníků — vyvinuli participativní výzkumnou platformu The Smart Forest Atlas, která stojí na principech digitálního zahradničení. (Westerlaken et al., 2022) Zkoumali mimo jiné, jak je možné navrhnout platformu pro odbornou komunitu, která by stála na principech digitálního zahradničení.

Přichází s myšlenkou transformace výzkumných platforem, které využívají otevřená data. Jejich záměrem bylo vytvořit inkluzivní a snadno ovladatelnou platformu, která by byla přístupná pro kohokoli.Platforma stojí na šesti designových pilířích, jež se v praxi promítají do pomoci udržet otevřené společenství, vztahy a prostor pro další rozvoj sdílených dat a do posílení sdílení lokálních narativů a postupů. To mělo přispět k budování demokratické společnosti. Skrze tuto platformou se výzkumníci také snaží umožnit nelidským aktérům, aby se podíleli na přispívání do digitální zahrady. Dalším z cílů bylo také snížit a minimalizovat digitální plýtvání a spotřebu energie spojenou s údržbou serverů, které by mohlo být způsobeno mnohočetným stahováním a ukládáním stejných datových souborů. Systém je navržen tak, aby uživatele vybízel k hledání nových cest, objevování nečekaných dat a zkoumání nových spojení a vazeb. Poslední věcí, kterou autoři tohoto článku navrhují, je přesah platformy do praxe, propojení komunit, zainteresovaných stran a dalších aktérů. Autoři říkají: „Digitální zahrady se jinými slovy mohou stát žitými světy.“[1]

Odborné či praktikující komunity (v angličtině communities of practice — CoP) se totiž často setkávají s potřebou efektivního a účelného řešení komunitního znalostního managementu, který může vycházet z praktik PIM. (Amin & Roberts, 2008) Dochází k interdisciplinárnímu sdílení znalostí a učení se od druhých, což má za výsledek větší efektivnost, produktivitu a zlepšení učícího se procesu v daném společenství. (Amin & Roberts, 2008; Lin & Huang, 2019)

4 Digitální zahrádkářská kolonie — spekulativní myšlenkový experiment

Představme si, že máme každý svou vlastní digitální zahradu. Nějaký čas ji využíváme, moje může být více rozrostlá než ta Vaše, či naopak. Na tom v tuto chvíli nezáleží. Představme si ale, že spolu chodíme do stejného kurzu — například všichni studujeme předmět Učící se společnost — a rádi bychom vzájemně sdíleli informace, tipy, znalosti už během semestru. Zároveň si ale přejeme se v oblasti vzdělávání a socio-technologických fenoménů pohybovat a vzdělávat i nadále. Učící proces by tak neměl skončit prezentací na konferenci, odevzdáním úkolů a zeleným políčkem v ISu, ale mohl by pokračovat ve formě sdílení v rámci tohoto společenství.

Představme si, že by existovala digitální platforma, která by umožnila naše zahrady pospojovat ve velkou pestrou mozaiku. Dalo by se mezi nimi procházet, dívat se na poznámky a digitální výpěstky ostatních, komentovat, diskutovat, souborně vyhledávat. Věděli bychom, kdo jsou naši sousedé, co si ve své digitální zahradě zrovna hýčkají, čemu se věnu, s čím potřebují pomoci nebo poradit a zároveň, s čím mohou pomoci oni nám. Měli bychom možnost uvědomit si vlastní koncepce a ideje a externalizovat své myšlenky (Heeg et al., 2020), ale i zjistit, kdo jakou perspektivou konkrétní téma nahlíží. Věděli bychom, co se můžeme vzájemně jedni od druhých naučit. Vznikla by vlastně taková digitální zahrádkářská kolonie.

Nedávná studie informačního chování univerzitních studentů a jejich PIM mimo jiné ukázala to, že studenti mají tendenci poznámkovat a zapisovat si pomocí mobilních telefonů a různých aplikací. (Ali & Warraich, 2022) To by mohla být důležitá součást, pokud by tato má myšlenková spekulace měla přejít v existující platformu — možnost dostat se za plot zahrady kdykoli a odkudkoli, ideálně skrze telefon, který máme v kapse. Nicméně, tuto studii zmiňuji zejména proto, že také ukázala, že pro učící proces studentů je důležité sdílení informací a znalostí — ať už přes sociální sítě, či jiné platformy. Využívají sdílení jako způsob ukládání informací, které by se jim mohly později hodit. (Ali & Warraich, 2022) To může být hodně chaotické — víme, že jsme informaci někdy někomu poslali, ale může být těžké udržet si v paměti, kdy a komu. Pokud bychom ale informaci stejným způsobem ukládali do digitální zahrady, označovali ji štítky a umožnili ostatním se k ní dostat, mohlo by její zpětné vyhledávání být snazší a přehlednější.

Skrze zahrádkářskou kolonii, kterou jsem nastínila, by mohla vzniknout jakási učící se komunita, společenství. (Barab & Duffy, 2012; Wenger-Trayner et al., 2023) Pokud se stále budeme držet kurzu Učící se společnost, můžeme porovnat blog Medium, na kterém všichni studující publikují své přípravy, eseje a podklady ke kurzu s touto imaginární platformou. Zde vidím onen důležitý rozdíl mezi blogovým prostředím a prostředím digitálních zahrad. Blogy bývají uhlazené, publikujeme na nich dokončené a vycizelované myšlenky, kdežto v digitálních zahradách můžeme zasévat nedokončené myšlenky, rozepsané noticky a soustředit se spíš na proces než na výsledek. (Appleton, 2020; Basu, 2020) Na Mediu tak často najdeme dokončené příspěvky studujících — ať se jedná o myšlenkové mapy, více či méně rozsáhlé texty, nebo jiné způsoby vyjádření tezí a myšlenek. V digitální zahrádkářské kolonii by se mohlo jednat spíš o otevřené sešity a poznámky studujících, které by se v průběhu kurzu i po jeho skončení rozvíjely, rozrůstaly a možná i vzájemně propojovaly.

To nás přivádí k další myšlence a důležitému aspektu zahrad, potažmo kolonií — něčemu, co by se v botanické terminologii dalo nazvat „opylováním“ myšlenek. Protože se v jedné kolonii setkává mnoho myšlenek najednou, mohou se snadno křížit, prolínat, rozvíjet a propojovat. To může vést k novým perspektivám, originálním inovacím, odpovědím na otázky a řešením problémů, která nemusela být zpočátku v zahradách jako jednotlivých částech kolonie zřejmá, a také výrazně rozšířit možnosti synergie, sdílení a možností učení se jedni od druhých. (Al-Emran & Teo, 2020; Obrenovic et al., 2020)

Otázkou, kterou se často v diskusích o PIM i sdílení znalostí zabýváme, je způsob předávání explicitních a tacitních znalostí. (Duguid, 2005; Erden et al., 2008) Zatímco explicitní znalosti jsou kódovatelné, snadno přenositelné, s tacitním, které často stojí na osobních zkušenostech, zážitcích a kontextu celé problematiky, je to složitější. (Duguid, 2005) Podle studie Erdena a jeho týmu je však možné do určité míry využívat digitálních technologií i k přenosu právě těchto tacitních znalostí a zároveň díky těmto technologiím i budovat komunitu. (Erden et al., 2008)

Zmiňuji to zejména proto, že by tato otázka mohla s velkou pravděpodobností vyvstat i v oné digitální zahrádkářské kolonii. Mohli bychom se například ptát: Jak si do své zahrady zasadit znalost, kterou nedokážu popsat slovy? Jak skrze zahradu předávat schopnosti? Lze to vůbec? A pochopí to druzí? Erden et al. (2008)popisují, že pomoci přenášet a sdílet tacitní znalosti může například zaznamenávání zážitků, zkušeností a reflexí v rámci digitálních platforem. Zmiňují ale také, že to nikdy nebude tak snadném jako v případě reálné komunikace tváří v tvář.

To bylo několik málo myšlenek ke konceptu digitálního zahradničení, sdílení znalostí, procesu učení se a různých výhod i nevýhod zmíněného. Ač se digitální zahrady a potažmo i celá zahrádkářská kolonie může na první pohled zdát jako lákavý koncept, který by mohl skrze principy sdílení, synergie, vzájemnosti a postupného růstu podporovat učící procesy jednotlivců, je důležité nakonec zmínit i několik rizik a problematických míst. Jde například o problém tříštění a štěpení informací (Jones, 2007) nebo problém dlouhodobé udržitelnosti informací a dat (Jones, 2012; Westerlaken et al., 2022). Tyto problémy by nakonec mohly vést ke zmatku, pocitům úzkosti (Alon & Nachmias, 2020), chaosu a celkové entropii (Jones, 2012; Westerlaken et al., 2022) v kolonii jako takové, ale i mezi jednotlivými zahrádkáři.

Různé studie však také ukazují, že by sdílení znalostí — ať v digitálních zahradách, či jinou formou — mohlo vést k rozvoji jednotlivců i komunit (Appleton, 2020; Basu, 2020; Duguid, 2005), ke zvyšování kvality skupinových znalostí (Erden et al., 2008), k usnadnění výzkumných činností (Westerlaken et al., 2022) a s tím spojenému procesu učení se (Heeg et al., 2020; Obrenovic et al., 2020). Na základě těchto studií a jejich poznatků věřím, že by spekulativní digitální zahrádkářská kolonie mohla skrze digitální technologie, synergii a chuť sdílet usnadnit společenstvím předávání a sdílení znalostí, inspirace a informací a učení se jedni od druhých.

5 Závěr

Cílem této eseje bylo podívat se na možnosti toho, jaké role by se v učící se společnosti mohly zhostit digitální zahrádkářské kolonie, jakou roli hraje osobní informační management i synergie v procesu učení se a jaká je situace na poli digitálního zahradničení v současnosti.

Velmi zběžně jsem nastínila odborné ukotvení tématu v rámci osobního informačního managmentu, odborných komunit a sdílení znalostí, a také jsem předestřela drobný myšlenkový experiment. Ten nahlédl problematiku digitálních zahrad z perspektivy sdílení a synergie v procesu učení se.

Jakou roli by tedy mohly hrát digitální zahrádkářské kolonie na poli sdílení v učícím se procesu? Dle mého názoru by mohly přispět ke sdílení informací a znalostí v rámci různých společenství. Mohly by mít svou roli v rámci odborných výzkumných komunit (Westerlaken et al., 2022) i třeba školních skupin (Heeg et al., 2020; Obrenovic et al., 2020). Jejich začlenění do učícího procesu by ale provázelo několik otázek, které by bylo předem potřeba promyslet: například otázka technologického řešení zahrádkaření (Basu, 2020; Critchlow, 2019), etické a morální otázky i otázka bezpečného prostoru z hlediska psychologie a prožívání jednotlivců (Alon & Nachmias, 2020; Whittaker & Massey, 2020).

Další výzkum na tomto poli by se mohl věnovat právě například psychologickému dopadu digitálního zahradničení — v rámci PIM proběhlo podobných výzkumů několik a ukazují, že naše emoce a prožívání hrají velkou roli jak ve způsobu, jakým organizujeme své znalosti (Whittaker & Massey, 2020). Zároveň právě ale i způsob, kterým pro organizaci vlastních znalostí zvolíme, může ovlivnit to, jak se cítíme. (Alon & Nachmias, 2020) Další studie ukazuje vliv altruismu na ochotu sdílet znalosti s druhými a dopad na prožívání a vztahy ve skupině. (Obrenovic et al., 2020)

Kromě toho by také mohlo být například zkoumáno, jakou roli v organizování a sdílení znalostí skrze digitální zahrady hraje případná implementace AI asistentů do zahrad a databází znalostí, zda a jak ovlivňuje možnosti vyhledávání a třídění, i syntézy poznatků a sémantického vyhledávání. To by mohlo být propojeno i s už zmiňovaným technologickým řešením platformy pro propojení vícero digitálních zahrad do zahrádkářské kolonie.

Zkoumání těchto fenoménů z perspektivy digitálních zahrad, či dokonce potencionální digitální zahrádkářské kolonie by tak mohlo přinést nové poznatky a podněty k zamyšlení.

[1] “Digital gardens, in other words, can become lived worlds.” (Westerlaken et al., 2022), vlastní překlad autorky eseje.

6 Bibliografie

Al-Emran, M., & Teo, T. (2020). Do knowledge acquisition and knowledge sharing really affect e-learning adoption? An empirical study. Education and Information Technologies, 25(3), 1983–1998. https://doi.org/10.1007/s10639-019-10062-w

Ali, I., & Warraich, N. F. (2022). Personal information management through ubiquitous devices: Students’ mobile self-efficacy and PIM practices. Journal of Librarianship and Information Science, 54(2), 174–187. https://doi.org/10.1177/0961000621992821

Alon, L., & Nachmias, R. (2020). Anxious and frustrated but still competent: Affective aspects of interactions with personal information management. International Journal of Human-Computer Studies, 144, 102503. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2020.102503

Amin, A., & Roberts, J. (Ed.). (2008). Community, Economic Creativity, and Organization (1. vyd.). Oxford University PressOxford. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199545490.001.0001

Appleton, M. (2020). A Brief History & Ethos of the Digital Garden.9 https://maggieappleton.com

Barab, S. A., & Duffy, T. M. (2012). From Practice Fields to Communities of Practice. In Theoretical foundations of learning environments. Routledge.

Barendregt, L., & Vaage, N. S. (2021). Speculative Design as Thought Experiment. She Ji: The Journal of Design, Economics, and Innovation, 7(3), 374–402. https://doi.org/10.1016/j.sheji.2021.06.001

Basu, T. (2020, září 3). Digital gardens let you cultivate your own little bit of the internet. MIT Technology Review. https://www.technologyreview.com/2020/09/03/1007716/digital-gardens-let-you-cultivate-your-own-little-bit-of-the-internet/

Critchlow, T. (2019, únor 17). Building a digital garden. Tom Critchlow. https://tomcritchlow.com/2019/02/17/building-digital-garden/

Duguid, P. (2005). “The Art of Knowing”: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice. The Information Society, 21(2), 109–118. https://doi.org/10.1080/01972240590925311

Dunne, A., & Raby, F. (2013). Speculative everything: Design, fiction, and social dreaming. The MIT Press.

Erden, Z., Von Krogh, G., & Nonaka, I. (2008). The quality of group tacit knowledge. The Journal of Strategic Information Systems, 17(1), 4–18. https://doi.org/10.1016/j.jsis.2008.02.002

Heeg, J., Hundertmark, S., & Schanze, S. (2020). The interplay between individual reflection and collaborative learning — seven essential features for designing fruitful classroom practices that develop students’ individual conceptions. Chemistry Education Research and Practice, 21(3), 765–788. https://doi.org/10.1039/C9RP00175A

Jones, W. (2007). Personal Information Management. Annual Review of Information Science and Technology, 41(1), 453–504. https://doi.org/10.1002/aris.2007.1440410117

Jones, W. (2012). The Future of Personal Information Management: Part I: Our Information, Always and Forever. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-031-02278–4

Lin, C.-Y., & Huang, C.-K. (2019). Understanding the antecedents of knowledge sharing behaviour and its relationship to team effectiveness and individual learning. Australasian Journal of Educational Technology, 89–104. https://doi.org/10.14742/ajet.4549

Obrenovic, B., Jianguo, D., Tsoy, D., Obrenovic, S., Khan, M. A. S., & Anwar, F. (2020). The Enjoyment of Knowledge Sharing: Impact of Altruism on Tacit Knowledge-Sharing Behavior. Frontiers in Psychology, 11, 1496. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.0149610

Wenger-Trayner, E., Wenger-Trayner, B., Reid, P., & Bruderlein, C. (2023). Communities of practice within and across organizations: A guidebook. The Social Learning Lab is a project of Wenger-Trayner Unip. LDA.

Westerlaken, M., Gabrys, J., & Urzedo, D. (2022). Digital Gardening with a Forest Atlas: Designing a Pluralistic and Participatory Open-Data Platform. Proceedings of the Participatory Design Conference 2022 — Volume 2, 25–32. https://doi.org/10.1145/3537797.3537804

Whittaker, S., & Massey, C. (2020). Mood and personal information management: How we feel influences how we organize our information. Personal and Ubiquitous Computing, 24(5), 695–707. https://doi.org/10.1007/s00779-020-01412-4