Digitálna gramotnosť: definície, zložky, prítomnosť vo vysokoškolskom prostredí a digitálny story-telling

Na úvod predstavujeme pojem digitálna gramotnosť a jej prepojenie s informačnou gramotnosťou. Ďalej chceme poukázať na to z akých zložiek sa digitálna gramotnosť skladá. Taktiež sa venujeme téme dôležitosti digitálnej gramotnosti vo vysokoškolskom prostredí, čo je podporené výskumom, ktorý bol realizovaný na študentoch vysokoškolského štúdia v Portugalsku. Druhým výskumom chceme poukázať ako sa (ne)rozvíjala digitálna gramotnosť počas pandémie koronavírusu. V poslednom rade poukazujeme na jednu z možností ako rozvíjať digitálnu gramotnosť prostredníctvom digitálneho story-tellingu.

Vymedzenie pojmu digitálna gramotnosť

Digitálna gramotnosť ako koncept je známy už od roku 1977 a spája sa v prvom rade so vzdelávaním. Musíme však povedať, že prístup k digitálnej gramotnosti nebol len zo strany vzdelávania. Medzi časté prístupy sa uvádzajú mediálne štúdiá, informatika, informačná veda a knihovníctvo [1 cit. podľa 2].

Okrem toho chceme vyzdvihnúť aj to, že súčasná generácia študujúca na vysokých školách sa s najväčšou pravdepodobnosťou narodila do doby, kedy digitálne technológie už existovali, a teda s nimi vyrastali (tzv. digital natives/digitálni domorodci). Vďaka tomu si myslíme, že nebudú mať problém sa prispôsobiť nových technológiám či nástrojom, sú otvorení k ich používaniu a sú viac prispôsobiteľní ako digitálni prisťahovalci (digital immigrants).

Medzi časté definície pojmu digitálna gramotnosť sa uvádza: „Schopnosť jedinca vyhľadávať, pochopiť, interpretovať, používať a vytvárať digitálne informácie a efektívne a bezpečne využívať digitálne technológie“ [3]. Vynárajú sa aj ďalšie veľmi podobné definície pojmu digitálna gramotnosť ako je: „schopnosť vyhľadávať a používať informácie (inak známa ako informačná gramotnosť — ale presahuje ju) a zahŕňa komunikáciu, spoluprácu a tímovú prácu, sociálne povedomie v digitálnom prostredí, pochopenie elektronickej bezpečnosti a vytváranie nových informácií“ [4]. Je dôležité upozorniť na to, že v súčasnosti, na to aby sme boli gramotní, nestačí vedieť len písať, čítať a počítať, ale je nutné aj skúmať, zdieľať a vyjadrovať sa. [5].

Je očividné, že digitálna gramotnosť nestojí sama za seba, ale prepája sa aj s inými gramotnosťami. Ako už bolo v spomenuté pri definícií [4] prepája sa s informačnou gramotnosťou, ktorú rozumieme ako vyhľadávanie, spracovania a efektívne využitie získaných informácií. Viac sa informačnej gramotnosti ako kľúčovej kompetencie 21.storočia venuje napríklad autorka Hrdináková [6].

Celkovo 8 kľúčových kompetencií sformulovala Európska únia už v roku 2006 do dokumentu Celoživotní učení — klíčové schopnosti. Vyzýva a odporúča využívať stratégie celoživotného vzdelávania na plnohodnotný život v znalostnej spoločnosti. [7]. Do jednej z kľúčových kompetencií 21.storočia radíme taktiež digitálnu gramotnosť (resp. digitálnu kompetenciu), ktorá je v dokumente Celoživotní učení — klíčové schopnosti priblížená ako „schopnosť práce s digitálnymi technológiami“ [7]. Môžeme povedať, že ide o využívanie technológií na prácu, komunikáciu, vzdelávanie, ale nielen to. Byť digitálne gramotný zahŕňa naozaj širokú škálu schopností, skúseností a zručností pri práci s digitálnymi technológiami a nástrojmi, napríklad ide o:

• efektívnu spoluprácu a komunikáciu pri práci v tíme,
• výber čo najefektívnejších a najvhodnejších technológií a nástrojov na prácu, vzdelávanie, či
• kritické zapojenie sa do technológie (akými spôsobmi sa môžu využívať) [8].

Základné zložky digitálnej gramotnosti

Medzi základné časti digitálnej gramotnosti sa vo všeobecnosti uvádzajú:

Kreativita — schopnosť prejavujúca sa najmä pri vytváraní rôznych výstupov, pri prezentácii vedomostí za využitia digitálnych technológií. Práve tie si zaslúžia pozornosť, pretože vytvárajú priestor pre realizáciu týchto kreatívnych výstupov.

Kritické myslenie a hodnotenie — z akademického hľadiska ide o nevyhnutnú zručnosť študentov. Podpora kritického a logického myslenia v triede spočíva v analýze, hodnotení, spochybňovaní, formulovaní argumentov pre/proti, okrem toho sa sem zahŕňa interpretácia významu konkrétneho digitálneho obsahu. Myslíme si, že v súčasnosti pri témach COVID-19 alebo vojny na Ukrajine, sa spoločnosť rozdeľuje. Predovšetkým na sociálnych sieťach je viditeľné, že aj v 21.storočí absentuje kritické myslenie u mnohých, a preto je dôležité vzdelávať spoločnosť už od útleho veku.

Kultúrne a sociálne porozumenie — nielen študenti, ale takmer všetci využívajú najmä digitálne technológie na sociálne interakcie. Práve vo vzdelávaní (v triedach), vie učiteľ poskytnúť príležitosť na spojenie medzi vzdelávaním a populárnou kultúrou. To znamená, že študenti sú zapájaní do hodín a viac-menej nútení kriticky myslieť a skúmať rôzne digitálne média (webové stránky, fotografie, a pod.). Častokrát študenti porozumejú, že to ako komunikujú či tvoria význam závisí od ich kultúrnych a sociálnych vplyvov. Zároveň, dochádza k uvedomeniu, že tieto vplyvy formujú tvorbu digitálneho obsahu.

Kolaborácia — schopnosť spolupracovať s ostatnými (nemusí sa to vzťahovať len na akademické prostredie). Vďaka technológiám máme väčšiu možnosť spolupracovať odkiaľkoľvek a kedykoľvek, ako sa aj učíme vhodne komunikovať, počúvať ostatných, robiť kompromisy, a pod. Kolaborácia nás učí vnímať osobný prínos nášho vzdelávania, prínos do rôznych aktivít či spoločenského, kultúrneho alebo intelektuálneho života.

Schopnosť vyhľadávať a vybrať informácie — pre študentov, ale nielen pre nich je podstatné, aby vedeli posúdiť obsah z hľadiska relevancie aj dôveryhodnosti. Následne, informácie prepojiť s už nadobudnutými skúsenosťami a znalosťami. Vo všeobecnosti sa k tomuto aspektu digitálnej gramotnosti uvádza, že je nutné vedieť o tom, čo hľadáme, kde to budeme hľadať, ako vyhodnotíme získané zdroje a ako venujeme pozornosť autorským právam a vyhýbame sa plagiátorstvu. Do tejto časti digitálnej gramotnosti spadá práve aj to, ako sa informácie vyhľadávajú. Medzi známe spôsoby vyhľadávania informácií radíme využitie kľúčových slov, Booleovských operátorov (AND, OR, NOT), ďalej prezeranie obsahu (browsing) či citačné reťazenie, a pod..

Efektívna komunikácia — digitálne technológie nám dávajú možnosti komunikácie v mnohých formách (prostredníctvom mailov, okamžitých správ, videohovorov, a pod.). Zároveň je nutné jednoznačne vyjadriť myšlienky a informácie, tak aby im porozumeli ostatní.

E-bezpečnosť — inak elektronická bezpečnosť, o ktorej je nevyhnutné vzdelávať z viacerých dôvodov. Ide predovšetkým o ochranu pred nevhodným obsahom, kyberšikanou, kladenie otázok týkajúcich sa plagiátorstva či autorských práv. Je dôležité viesť študentov k tomu, aby vedeli robiť uvážené rozhodnutia, ktoré im zabezpečia bezpečnosť pri využívaní digitálnych technológií.

Funkčné schopnosti a zručnosti — byť flexibilný a open-minded k práci s novými digitálnymi technológiami. V školách je dobré poskytnúť príležitosť študentom rozvíjať svoje schopnosti prostredníctvom využívania technológií na rôzne aktivity (napr. tvorba podcastov). Na druhej strane sú učitelia, ktorým je nutné poskytnúť podporu, prípravu, školenia na prácu s novými technológiami pri výučbe. [9] [10] [11].

Vlastný obrázok: Digitálna gramotnosť a jej zložky

Dôležitosť digitálnej gramotnosti vo vysokoškolskom prostredí

Môžeme si povšimnúť, že v súčasnosti, aj napriek tomu, že sa stále využívajú tradičné informačné zdroje (tlačené knihy, tlačené časopisy), tak dochádza k zvýšenému využívaniu elektronických informačných zdrojov. Je pravdou, že k dispozícií máme neuveriteľné množstvo digitálneho obsahu, ktorý svojou aktuálnosťou, kvalitou či relevanciou konkuruje tradičným fyzickým zdrojom [12]. Častokrát si však musíme vybrať „ten správny“ zdroj, obsah, informáciu na základe pravdivosti a relevantnosti (podľa tematického zámeru môžeme brať do úvahy aj aktuálnosť).

Ako už bolo zmienené, digitálna gramotnosť je nevyhnutná a kľúčová schopnosť na život v 21.storočí, a preto vzdelávanie o nej prispieva študentom sa začleniť do spoločnosti. Vzdelávanie o digitálnej gramotnosti nie je záležitosťou len vysokých škôl, ale začína sa objavovať na základných školách. Zdroje uvádzajú, že deti vo veku dvoch rokov už sú oboznámené s technológiami využívajúce sa vo formálnom vzdelávaní [13] [14].

Uvedieme výsledky výskumu z roku 2018 o digitálnej gramotnosti realizovaný na študentoch vysokoškolského štúdia v Portugalsku, čím by sme chceli poukázať na dôležitosť vzdelávania digitálnej gramotnosti vo vysokoškolskom prostredí. Cieľom výskumu bolo:

1. zistiť či majú študenti prístup k IKT,
2. zistiť ich prevádzkové kompetencie pri využívaní počítača a internetu, a
3. odhaliť vnímanie vlastných zručností študentov pri využívaní IKT.

Výskumníci distribuovali dotazník a získali 177 odpovedí, z čoho 47% bolo študentiek a 53% študentov. Poukázalo sa, že 71% respondentov bolo vo veku 18–24 rokov. Z celkového počtu sa 85% študentiek a študentov zhodlo, že „mať digitálne zručnosti je veľmi dôležité pre ich schopnosť učiť sa“ [14].

Ak sa pozrieme na výsledky prístupu študentov k IKT poukazuje sa, že len jeden respondent nemá doma počítač a internetové pripojenie. Výskumníci upozorňujú, že aj napriek dostupnosti smartfónov je 19% študentov, ktorí k nemu prístup nemajú. Podobne je to aj s tabletom, ku ktorému nemá prístup (resp. si ho nemôže dovoliť) 36% študentov. Zaujímavosťou je, že na niektorých univerzitách sú k dispozícii počítače a technické vybavenie, ktoré využíva až 67% respondentov.

Výsledky druhého cieľu poukázali, že respondenti v 91% vedia ako správne odstrániť USB z počítača, ale na druhej strane len 54% je sebaistých pripraviť prezentáciu v PowerPointe. Okrem toho im boli zadané úlohy, ktoré mali za úlohu zistiť, aké akcie dokážu respondenti vykonať veľmi ľahko (napr. skenovanie dokumentov v 99%) alebo čo respondenti považujú za ľahké/ťažké pri vykonávaní špecifických úloh (napr. v 86% je veľmi jednoduché reprodukovať obsah, ale naopak za ťažké sa v 27% považuje zhodnotenie spoľahlivosti údajov). Zaujímavosťou je, že pre študentov je náročné inštalovať softvér, používať služby cloud computingu alebo prezentovať informácie prostredníctvom videa.

Posledný cieľ, teda vnímanie vlastných digitálnych zručností študentov pri využívaní IKT, respondenti vnímajú pozitívne. Ukázalo sa, že takmer 49% študentov absolvovalo vzdelávací modul/univerzitný kurz zameraný na počítačové školenie. 21% respondentov však uviedlo, že nemajú žiadne vzdelanie ani školenie v tejto oblasti. Zvyšok absolvoval workshopy, školenia alebo iné. Väčšina študentov si myslí, že si je vedomá o dodržiavaní pravidiel digitálneho obsahu, problematike e-bezpečnosti či efektívneho vyhľadávania informácií. 9% respondentov uvádza, že má problém s identifikáciou online hrozieb (napr. vírusov). Respondenti najviac pri využívaní digitálnych technológií zdôraznili autonómiu, flexibilnosť prístupu a myslenie v reálnom čase. Menej si študenti uvedomujú falošnú identitu, koncept a problematiku autorských práv. Študenti sa sporadicky zapájajú do nahlasovania nevhodnej online aktivity. [14].

Myslíme, že pomocou pravidelnej analýzy študentov môžu učitelia lepšie pripraviť hodiny alebo vytvoriť predmet venujúci sa digitálnej gramotnosti. Vidíme, na základe opísaného výskumu, že učitelia budú vedieť vybrať vhodnú technológiu, s ktorou budú vedieť pracovať všetci. Ďalej môžeme povedať, že sa zamerajú na konkrétne témy, v ktorých sa študenti cítia neisto alebo im vôbec nerozumejú. Taktiež by sa mohla zahrnúť aj práca s novými digitálnymi nástrojmi a technológiami, ktorými sa môžu rozšíriť obzory a skúsenosti študentov, ale aj učiteľov.

Okrem toho sa poukazuje, že častokrát študenti nevedia preklenúť medzeru medzi využívaním technológií na osobné a akademické použitie. Práve tieto medzery sú jedným z dôvodov na to, aby vysokoškolské prostredie podporovalo rozvoj digitálnej gramotnosi, a to zámerne a explicitne. Ďalej by sa mala venovať pozornosť tomu, aby sa zlepšovali schopnosti pri výbere relevantných a dôveryhodných informácií. [12].

Okrem toho môžeme povedať, že vyučovanie digitálnej gramotnosti vo vysokoškolskom prostredí prispieva k zlepšeniu zručností pri využívaní technológií, vyhľadávaní digitálneho obsahu, podporuje sa rozvoj kritického myslenia napr. z hľadiska hodnotenia relevancie a výberu informácii a zdrojov.

Digitálna gramotnosť vo vysokoškolskom prostredí počas COVID-19

Poukážeme na výskum z roku 2020 venujúci sa komparácii troch vysokých škôl vo Španielsku (Autonomous University of Barcelona), Taliansku (University of Torino) a Ekvádore (Technical University of Machala) so zameraním sa na rozvoj digitálnej gramotnosti počas pandémie. Vzorku tvorilo 376 študentov. Zaujímavosťou je, že UNESCO k 6. aprílu 2020 uviedlo, že bolo 1 576 021 818 postihnutých žiakov pandémiou z celkového počtu zapísaných žiakov v 188 krajinách na všetkých úrovniach vzdelávania. [2].

Na základne vlastných skúseností vieme povedať, že pandémia spôsobila presunutie výučby čisto do online priestoru, čo malo dostatok negatívnych vplyvov na študentov, avšak aj na samotných učiteľov. Môžeme menovať príklady vplyvov ako sú:

• sociálna izolácia,
• technické problémy,
• vznik problémov súvisiacich s komunikáciou alebo
• vznik psychologických problémov (napr. sociálne fóbie, úzkosti).

Čo sa týka rozvoja digitálnej gramotnosti, konkrétne v Španielsku a Taliansku, vychádza z Európskeho rámca DigCompEdu, o ktorom som viac písala v tomto článku. Mimo Európu, existuje rámec tzv. Digitálna agenda pre roky 2017–2021 (aplikovaný na vysokej škole v Ekvádore), ktorá zahŕňa 5 oblastí na podporu a rozvoj digitálnej gramotnosti:

1. hardvér (súčasťou je konektivita a vybavenie),
2. digitálne vzdelávanie — tam zaraďujeme curriculum, digitálne zdroje, digitálny obsah,
3. rozvoj kompetencií učiteľov — zabezpečenie celoživotného vzdelávania, rozvoj digitálnych kompetencií,
4. rozvoj komunikačných schopností a propagácie informácií so zameraním sa vizualizáciu a
5. rozvoj zručností a kompetencií učiteľov aj študentov pri práci s novými technológiami [15 cit. podľa 2].

Cieľom výskumu bolo opísať situáciu počas koronavírusu v súvislosti so štyrmi vytvorenými oblasťami, ktoré boli navrhnuté v súvislosti s digitálnou gramotnosťou, a taktiež zistiť existenciu významných rozdielov medzi skúmanými vysokými školami v Španielsku, Taliansku a Ekvádore. Výskumníci vytvorili 4 oblasti v súvislosti s digitálnou gramotnosťou, tie sú:

1. Angažovanosť učiteľa, podpora a spolupráca
2. Digitálne vzdelávanie a zdroje
3. Vyučovanie, vedenie hodín a samotné zručnosti učiteľov
4. Podpora študentov a posilnenie ich zručností [2].

Zároveň, si výskumníci položili sedem výskumných otázok, z ktorých vyberieme len niektoré. Je to z dôvodu, že ide o rozsiahlejší výskum. Medzi najzaujímavejšie výskumné otázky zaraďujeme:

• Aký bol názor študentov na digitálne kompetencie ich učiteľov?
• Nadobúdali študenti pocit počas lockdownu, že ich vzdelanie je akýmsi spôsobom „poškodené“ ?
• Mali študenti pocit, že ich úroveň digitálnych kompetencií je dostatočná na to, aby sa vzdelávali z domu a online?

Výsledky výskumu sú obsiahle, a preto sa ich pokúsime zhrnúť jasne a efektívne práve na základe vybraných výskumných otázok. [2].

Aký bol názor študentov na digitálne kompetencie ich učiteľov?

a) španielski študenti = 24,53% pozitívne hodnotilo digitálne zručnosti učiteľov, čo je v porovnaní so zvyšnými krajinami veľmi malé číslo

b) talianski študenti = 74,4% si myslí, že učitelia majú dobré a primerané kompetencie

c) ekvádorskí študenti = až 76,08% považuje kompetencie učiteľov za primerané.

Nadobúdali študenti pocit počas lockdownu, že ich vzdelanie je akýmsi spôsobom „poškodené“ ?

a) španielski študenti = 35,8% hodnotilo výučbu ako horšiu

b) talianski študenti = 51,5% uviedlo, že učenie v čase lokdownu je menej stimulujúce

c) ekvádorskí študenti = 85,8% uvidelo, že celý proces vzdelávania sa bol na nízkej úrovni, ďalej 52,1% malo pocit, že výučba je menej stimulujúca.

Všetci študenti sa zhodli, že lockdown aj celá situácia súvisiaca s COVID-19 vedie k zvýšenému počtu prác a úloh mimo hodín. [2].

Mali študenti pocit, že ich úroveň digitálnych kompetencií je dostatočná na to, aby sa vzdelávali z domu a online? — Výsledky poukazujú, že viac ako ¾ všetkých študentov z troch krajín sa cíti sebavedomo z hľadiska ich úrovne digitálnych kompetencií, ako aj pri využívaní digitálnych technológií. Pri španielskych študentoch išlo o 74,8%, pri talianskych 76% a 73.9% študentov v Ekvádore. [2]. Tieto výsledky však považujeme za veľmi subjektívne a nevieme, či ich môžeme zaradiť ako relevatné, ale aj napriek tomu sú zaujímavé.

Na zhrnutie, výskum poukázal problémy s digitálnymi zručnosťami učiteľov, ktoré je nevyhnutné zlepšovať a poskytnúť priestor na to predovšetkým v Španielsku. Taktiež je potrebné vylepšiť výučbu, ktorá aj v niektorých prípadoch dnes, prebieha online predovšetkým z hľadiska zvyšovania je kvality a vytvárania napríklad interaktívnych stimulov či tvorby kreatívnych cvičení a pod. Výsledky poukázali, že nie v každej krajine sú kompetencie učiteľov na rovnakej úrovni, avšak je nevyhnutné zabezpečovať ich rozvoj.

Cestou digitálneho story-telling k rozvoju digitálnej gramotnosti

Digitálny story-telling je jednou z možností ako rozvíjať zručnosti v oblasti digitálnej gramotnosti (so zameraním na študentov vysokých škôl). Toto tvrdenie potvrdzuje aj realizovaný výskum v roku 2017 [16].

Digitálny story-telling predstavuje: „Formu rozprávania, kde sa kombinuje tradičné umenie rozprávania príbehov s vhodne zvolenými digitálnymi médiami — počítačovou grafikou, klasickým textom a hypertextom, nahraným zvukovým rozprávaním, hudbou a videom tak, aby sa podala pútavá správa o vybranej téme“ [17]. Zväčša sa takáto forma rozprávania aplikuje pri zadaných témach a úlohách, alebo vznikajú často aj na základe vlastného, osobného príbehu, fantázie či predania skúseností [16] [17].

Realizovaný výskum poukázal na prepojenie digitálneho story-tellingu s rozvojom digitálnej gramotnosti z toho hľadiska, že študenti sa môžu:

• zlepšiť vo vyhľadávaní a následnom výbere vhodných zdrojov na vytvorenie story-tellingu,
• naučiť pracovať s nástrojmi na úpravu videí,
• naučiť narábať so statívom, kamerami, či mikrofónmi (všeobecne — nadobudnúť nové skúsenosti pri práci s novými technológiami, zariadeniami, nástrojmi, a pod.),
• zlepšiť v prezentovaní (z hľadiska primeranej dĺžky, rýchlosti, a pod.). [16] [17].

Okrem toho digitálny story-telling zlepšuje a prispieva k:

• študentskej zaangažovanosti (na hodinách, v tíme),
• motivácii študentov ku štúdiu,
• rozvoji filmových zručností a
• úvahám o deep learningu. [16]

Na to aby bolo umožnené študentom vytvárať digitálne story-tellingy, tak je potrebné do tohto konceptu zasvätiť aj učiteľov. Práve z výskumu z roku 2017 [16] vyplýva, že je žiadúce, aby absolvovali workshopy, kurzy či aktivity z oblasti digitálneho story-tellingu.

Záver

Táto práca poskytuje základnú definíciu pojmu digitálna gramotnosť, a taktiež sú popísané základné zložky digitálnej gramotnosti. Tieto zložky v samotnej podstate vytvárajú koncept digitálnej gramotnosti. Na základe výskumov realizovaných v roku 2018 v Portugalsku a výskumu počas pandémie koronavírusu v roku 2020 je jednoznačné, že rozvoj digitálnej gramotnosti vo vysokoškolskom prostredí zmysel má — dotýka sa to študentov, ale aj pedágogóv. Pedagógovia by sa mali v oblasti digitálnej gramotnosti vzdelávať, a taktiež by svoje vedomosti mali odovzdávať študentom. Zároveň musia brať do úvahy schopnosti a zručnosti svojich študentov pri práci s digitálnymi technológiami, mali by ich viesť k etickému používaniu digitálnych zdrojov, ako aj správnemu vyhľadávaniu či výberu zdrojov. Výsledky poukázali, že z 376 študentov vysokých škôl na troch vysokých školách v rôznych krajinách sa cíti veľmi sebavedomo z hľadiska ich digitálnej gramotnosti, ako aj kompetencií pri využívaní digitálnych technológií — čo však môže byť skreslený údaj, pretože je príliš subjektívny. Na úplný záver by sme dodali, že existuje možnosť digitálneho story-tellingu na rozvoj digitálnej gramotnosti — predovšetkým napomáha s vyhľadávaním a výberom vhodných zdrojov a vedie k aktivizácii študentov na hodinách, a taktiež podporuje ich kolaboráciu.

Použitá literatúra

[1] Pérez-Tornero, J.M. Promoting Digital Literacy. Understanding Digital Literacy. European Commission and Gabinete de Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona. 2004. Available online: http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/sites/default/files/field/adjuntos/comprender_dl.pdf cit. podľa [2] TEJEDOR, Santiago, Laura CERVI, Ana PÉREZ-ESCODA a Fernanda Tusa JUMBO. Digital Literacy and Higher Education during COVID-19 Lockdown: Spain, Italy, and Ecuador. Publications [online]. 2020, 8(4), 1–17 [cit. 2022–05–13]. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/publications8040048

[2] TEJEDOR, Santiago, Laura CERVI, Ana PÉREZ-ESCODA a Fernanda Tusa JUMBO. Digital Literacy and Higher Education during COVID-19 Lockdown: Spain, Italy, and Ecuador. Publications [online]. 2020, 8(4), 1–17 [cit. 2022–05–13]. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/publications8040048

[3] CITOVÁ, Jaroslava. Digitální gramotnost. In: KTD: Česká terminologická databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV) [online]. Praha : Národní knihovna ČR, 2003 [cit. 2022–05–13]. Dostupné z: https://aleph.nkp.cz/F/?func=direct&doc_number=000016850&local_base=KTD

[4] Library Services Digital and information literacy. The Open Library [online]. [cit. 2022–05–13]. Dostupné z: https://www.open.ac.uk/library/services-for-staff/digital-and-information-literacy

[5] KALAŠ, Ivan, Martina KABÁTOVÁ, Katarína MIKOLAJOVÁ a Janka PEKÁROVÁ. Ďalšie vzdelávanie učiteľov základných škôl a stredných škôl v predmete informatika: Digitálne technológie menia poznávací proces. EUR — Lex [online]. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2010 [cit. 2022–05–13]. Dostupné z: https://www.statpedu.sk/files/sk/o-organizacii/projekty/projekt-dvui/publikacie/digitalne_technologie_menia_poznavaci_proces.pdf

[6] HRDINÁKOVÁ, Ľudmila. Informačná gramotnosť ako kľúčová kompetencia pre 21. storočie[online]. Bratislava: Stimul, 2011 [cit. 2022–05–13]. ISBN 978–80–8127–037–6. Dostupné z: https://fphil.uniba.sk/fileadmin/fif/katedry_pracoviska/kkiv/Granty_a_projekty/Inwent/LH_gramotnost.pdf

[7] Celoživotní učení — klíčové schopnosti. EUR — Lex [online]. 2016 [cit. 2022–05–14]. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/?uri=LEGISSUM:c11090

[8] PAYTON, Sarah a Cassie HAGUE. Digital Literacy Professional Development Resource. Futurelab [online]. Bristol: Futurelab, 2010 [cit. 2022–05–14]. Dostupné z: https://www.nfer.ac.uk/media/1771/futl07.pdf

[9] Futurelab. Digital Literacy in Practise: Case studies of primary and secondary classrooms [online]. 2010 [cit. 2022–05–14]. Dostupné z: https://www.nfer.ac.uk/publications/FUTL06/FUTL06casestudies.pdf

[10] HAGUE, Cassie a Sarah PAYTON. Digital literacy across the curriculum. Curriculum & Leadership Journal [online]. 2011, 9(10) [cit. 2022–05–14]. Dostupné z: http://www.curriculum.edu.au/leader/default.asp?id=33211&issueID=12380

[11] STÁRKOVÁ, Dagmar. Digitální gramotnost podle Futurelab. Metodický portál: Spomocník [online]. 2013, [cit. 2022–05–14]. Dostupný z: <https://spomocnik.rvp.cz/clanek/17543/DIGITALNI-GRAMOTNOST-PODLE-FUTURELAB.html>. ISSN 1802–4785.

[12] SANTOS, Ana Isabel a Sandro SERPA. International Journal of Social Science Studies [online]. Redfame Publishing, 2017, 5(6) [cit. 2022–05–14]. ISSN 2324–8041. Dostupné z: https://redfame.com/journal/index.php/ijsss/article/view/2330/2553

[13] NEUMANN, Michelle M. Young children’s use of touch screen tablets for writing and reading at home: Relationships with emergent literacy. Computers & Education [online]. Elsevier, 2016, 97, 61–68 [cit. 2022–05–15]. Dostupné z: dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.013

[14] MIRANDA, Paula, Pedro ISAIAS a Sara PIFANO, ZAPHIRIS, Panayiotis a Andri IOANNOU, ed. Learning and Collaboration Technologies: Learning and Teaching: 5th International Conference [online]. Springer International Publishing, 2018, 71–87 [cit. 2022–05–15]. ISBN 1611–3349. Dostupné z: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/978-3-319-91152-6.pdf

[15] Ministerio de Educación. Enfoque de la Agenda Educativa Digital 2017–2021; Ministerio de Educación del Ecuador: Quito, Ecuador, 2017 cit. podľa [2] TEJEDOR, Santiago, Laura CERVI, Ana PÉREZ-ESCODA a Fernanda Tusa JUMBO. Digital Literacy and Higher Education during COVID-19 Lockdown: Spain, Italy, and Ecuador. Publications [online]. 2020, 8(4), 1–17 [cit. 2022–05–15]. Dostupné z: doi.org/10.3390/publications8040048

[16] CHAN, Banny S. K., Daniel CHURCHILL a Thomas K. F. CHIU. Digital Literacy Learning In Higher Education Through Digital Storytelling Approach. Journal of International Education Research (JIER) [online]. 2017, 13(1), 1–16 [cit. 2022–05–15]. Dostupné z: doi.org/10.19030/jier.v13i1.9907

[17] SLÁNSKÁ, Dana. Vyprávěj svůj příběh digitálně I.. Metodický portál: Spomocník [online]. 2014, [cit. 2022–05–14]. Dostupný z: <https://spomocnik.rvp.cz/clanek/18367/VYPRAVEJ-SVUJ-PRIBEH-DIGITALNE-I..html>. ISSN 1802–4785.