Gamifikace, game-based learning a proč se vyplatí hrát videohry
Vzdělávání hraje klíčovou roli při formování jednotlivců a jejich přípravě na výzvy moderního světa. Žijeme v době, která na nás klade nemalé nároky, a otázkou posledních dekád je, zda tradiční přístupy ke vzdělávání, tak jak je známe, zvládnou připravit studenty na život v dnešní, stále se měnící a technologiemi překypující společnosti. Určitou krizi, kterou školství zažívá, signalizuje i rozmach nových přístupů ke vzdělávání. V posledních letech se ve vzdělávání klade stále větší důraz na personalizaci, přičemž se bere v potaz, že každý student je jedinečný a má odlišné vzdělávací potřeby. Personalizace ve vzdělávání má obrovský potenciál transformovat tradiční modely učení a vytvářet nové, efektivnější a zábavnější vzdělávací zkušenosti. Přizpůsobením výuky na míru individuálním potřebám zvyšujeme zapojení studentů, poskytujeme cílenou výuku, která řeší konkrétní silné a slabé stránky studentů a umožňujeme studentům převzít kontrolu nad jejich studijní cestou (Johnson et al., 2017). Stále více a více se také dostávají do popředí pojmy jako unschooling, sebeřízené vzdělávání, učení hrou, gamifikace, game-based learnig. V následujících řádcích se postupně dotkneme všech pojmů a pokusíme se vytvořit ucelený obrázek o tom, jak může vypadat učení hrou.
Gamifikace
Gamifikace je praxe používání prvků herního designu a herních mechanismů v původně neherní aktivitě, a to s primárním cílem zvýšit motivaci účastníků. Mezi tyto mechanismy můžeme zařadit například bodovaný systém a odznaky úspěšnosti, žebříčky, ukazatele pokroku a úrovně/úkoly, herní pravidla, role-playing apod. Výhody gamifikace zahrnují zvýšené zapojení, vyšší úroveň motivace, zvýšenou interakci s uživatelem (zákazník, zaměstnanec, student) a větší loajalitu (Rula et al. 2016).
Gamifikovat lze v podstatě cokoliv. Obchodní řetězce často používají tuto metodu ke zvýšení motivace zákazníků k nakupování. Sbírání a lepení bodů na kartičky, které pak vyměníte za dárkový předmět, nebo slevu na určité zboží funguje na principu herního mechanismu — hráč sbírá body, aby se mu otevřely nové úrovně a dostal přístup k novým věcem či odměnám.
Vzdělávací gamifikace změní proces učení se na hru. Herní mechanismy a herní prvky aplikuje na již stávající vzdělávací obsah či výukové kurzy s cílem lépe motivovat a zapojit studenty. Apostol a kol. (2013) vymezili osm prvků, které se používají specificky ke gamifikaci výuky — příběh, hráči, pravidla, určené cíle a výsledky, feedback a odměny, řešení problémů, bezpečné prostředí a pocit dosažení mistrovské úrovně. Metodu je vhodné používat k edukaci dětí, především pak žáků základních škol. Studie ukazují, že mnoho z nich používá při hraní her strategii pokus-omyl a tímto způsobem gamifikovaný vzdělávací proces by jim tak pomohl překlenout strach z neúspěchu a problémy s motivací, čímž by se zvýšila úspěšnost učení (Su & Chang, 2013).
Na co si dát pozor?
V posledních dvou dekádách vychází stále více studií potvrzujících pozitivní aspekty gamifikace v kontextu vzdělávání/učení, nejčastěji hovoří o zlepšení přístupu studentů k edukačnímu procesu z hlediska zvýšené motivace a zapojení do vzdělávacích aktivit/úkolů. Současně ale také existuje množství studií poukazující na negativní výsledky, kterým je třeba věnovat pozornost, chceme-li nějakým způsobem začleňovat gamifikaci do procesu učení. Jedná se například o efekt zvýšené konkurence a stres z hodnocení úkolů (Hamari et al., 2013) negativní vliv sociálního srovnávání na motivaci a zejména to, že gamifikace nemusí vůbec fungovat jako motivační booster, protože někteří studenti neradi soutěží a stresuje je to (Domínguez et al., 2013). Mišikov (2022) zároveň hovoří o tom, že typické herní chování „pokus-omyl“ může být v určitých případech problematické — „ lidé mohou také začít věřit, že to zkusí znovu, pokud neuspějí na první pokus, což se může stát problematickým v odvětvích, jako je zdravotnictví nebo soudnictví. Například při simulaci operace nejsou následky selhání fatální a odpovědnost za lidský život tolik netíží. Vyvstává tedy otázka slučitelnosti učení metodou pokusu a omylu s cíli výuky konkrétního oboru“.
Abychom se vyhnuli případným hrozbám, je nutný pečlivý výběr a příprava herních prvků s ohledem na učební cíle a potřeby studentů (Apostol et al., 2013). Gamifikovaný vzdělávací proces tedy úzce souvisí s personalizací. Vyžaduje přístup soustředěný na uživatele/studenty a jejich potřeby a přání.
Gamifikace mění proces učení jako celek do hry, zatímco Game-Based Learning používá hru jako součást procesu učení.
Game-based learning
Obrovské množství lidí tráví čas tím, že hraje hry. Ať už online na internetu, na počítači, na mobilu, na herních konzolích či na tabletu. Platforma Steam, která je určená k digitální distribuci her, má denně okolo 25 milionů aktivních uživatelů. Gibson a kol. (2020) tuto oblíbenost vnímá jako potenciál, který můžeme využít k tomu, abychom zvedli zájem o vzdělání.
Na rozdíl od gamifikace, která se zaměřuje především na aspekt motivace a míry zapojení, game-based learning, tedy učení založené na hře, učení pomocí her či učení hrou, se týká používání her k zvýšení efektivity samotného procesu učení. Samozřejmě platí, stejně jako u gamifikace, že je možné videohry používat jako edukační nástroj, už jen proto jsou efektivním motivátorem. Jestliže se totiž učíme pomocí hry, vstřebáváme vědomosti, a přitom se jednoduše bavíme, užíváme si čas. To však ale není jediné, co může tato aktivita nabídnout.
Pokud jde o pozitivní vliv hraní počítačových na jedince, nejčastěji se hovoří o rozvíjení jazykových a kognitivních schopností, tréninku řešení problémových situací, zlepšování strategického myšlení, zdokonalování prostorového vnímání a multitaskingu (Prensky, 2006). Lidé, kteří hrají počítačové hry, mohou lépe přistupovat k řešení problémů díky tomu, že si umí rozvrhnout čas a naplánovat úkoly, které se musí nejdříve vyřešit.
Díky počítačovým hrám jsou totiž zvyklí uvažovat systematicky — rozdělit si problém na menší části, které pak řeší postupně. Při hraní hry funguje stejný princip — existuje zde úkol hlavní takzvaný „main quest” a úkoly vedlejší — “side quests”. Aby hráč dokázal splnit hlavní úkol, musí nejprve splnit úkoly vedlejší. Tím pádem se učí, jak si zorganizovat čas při řešení problémů.
Prostorové vnímání si hráč rozvíjí jednoduše už jen tím, že se musí v dané hře orientovat. Do většiny her je situovaná nějaká mapa, podle které se musí hráč řídit, když se potřebuje dostat z bodu A do bodu B. Hry jsou v dnešní době vytvářeny ve dvou zobrazení — 2D a 3D, navíc může hráč sám různě měnit pohled — z první nebo třetí osoby, a ještě k tomu také orientaci kamery — z vrchu či ze spodu. Je zde tedy mnoho možností a úkonů, ke kterým hráč potřebuje schopnost prostorové představivosti, aby se vůbec mohl ve hře pohybovat a někam se ve hře posouvat.
Stejně jako Prensky, zmiňuje i Tham (2014), že díky počítačovým hrám se zlepšuje schopnost multitaskingu, tedy schopnosti dělání více věcí najednou. Hráč se totiž při hře běžně ocitá v situaci, kdy musí udělat více úkonů naráz. Může to být například v soubojích, nebo při zdolávání překážek, či zadávání pokynů do hry — hráč musí sledovat, co se děje na obrazovce, zároveň mačkat tlačítka na klávesnici, a ještě při tom pohybovat myší (a v mnoha případech ještě odpovídat rodičům, kteří na něj křičí přes zavřené dveře, ať konečně přestane hrát ty hry).
Počítačové hry ale zároveň otvírají dveře i složitějším fenoménům. Maqsood, Mekhail a Chaisson (2018), kteří vytvořili hru, jejíž cílem je rozvíjet digitální gramotnost, ukazují, jak jednoduchý herní mechanismus může účinně a efektivně učit jedince o složitém a komplexním problému. Základním teoretickým principem hry je procedurální rétorika a témata řešená ve hře zahrnují kyberšikanu, soukromí, sdílení a ověřování informací online. Hra pomáhá uvědomit své důsledky svých rozhodnutí v simulovaném prostředí. Poskytuje tak možnost projít si určité situace bezpečně v herním prostředí, než se s ním setkáte v reálném světě. Ve virtuálním prostředí mohou studenti experimentovat, rozhodovat se a být svědky důsledků svých činů. Tato praktická zkušenost posiluje porozumění a pomáhá přenášet znalosti do kontextu reálného světa. Na to, jak fenomén počítačových her ovlivňuje rozvoj gramotností potřebných pro život v dnešní společnosti se v posledních letech odborníci zaměřují často. Ukazuje se, že hry pomáhají rozvíjet kromě té digitální i gramotnost počítačovou a informační. Více se tomu věnuje tento článek.
Barr zase (2018) publikoval kvalitativní výzkum s cílem podpory dříve provedeného kvantitativního výzkumu, jehož výsledky poukazují na to, že komerční videohry mohou být použity k rozvoji užitečných dovedností a kompetencí u vysokoškolských studentů (academic skills). Zaměřuje se především na přístupy a postoje studentů k používání počítačových her k rozvoji komunikačních dovedností, kreativity a adaptability. Ve svém výzkumu odhaluje vysoce pozitivní vnímání účinnosti her pro rozvoj těchto dovedností ze stran studentů a diskutuje o aspektech her, které napomáhají tyto dovednosti rozvíjet. Mezi tyto aspekty patří potřeba komunikovat se spoluhráči a nepředvídatelná, stále se měnící povaha herních výzev a úkolů (již zmíněných questů), která napomáhá studentům adaptovat se na změny a pracovat pod stresem. Uživatelé v herním prostředí často vytváří menší herní komunity, kde při komunikaci s ostatními dochází k rozvoji komunikačních, především jazykových dovedností, ale také k prezentaci vlastní identity ostatním a socializaci (Przymus et al., 2020). Počítačové hry tak vytváří prostředí pro zlepšování kooperativních dovedností. Ve hrách pro více hráčů studenti spolupracují, komunikují a vyjednávají se svými vrstevníky (Gros, 2007), což podporuje sdílení znalostí a kolaborativní učení.
Pasivní a aktivní učení
Učení pomocí her probíhá buď pasivně, nebo aktivně. V případě pasivního vstřebávání vědomostí v podstatě pouze hrajeme hru a během toho se učíme nové dovednosti, aniž bychom si to uvědomovali. Tento způsob učení napomáhá rozvíjet anglický jazyk. Většina her je totiž v anglickém jazyce, takže mnoho hráčů zlepšuje své jazykové dovednosti, aniž by si to uvědomovali. Učí se anglická slova díky jejich vizualizaci. V praxi to vypadá tak, že hráč spatří na monitoru slovo “sit” a v tom samém okamžiku si jeho postava sedne. Jasně tak pochopí, co slovo znamená, a tak si nevědomky rozšiřuje slovní zásobu při zabíjení zombíků.
Při aktivním učení pomocí her musíme vynaložit nějaké úsilí/činnost, abychom se něco naučili. Volíme si hry za účelem specifické dovednosti, kterou si chceme osvojit. Jestliže chceme rozvíjet své jazykové dovednosti, zvolíme hry takové, které mají buď potenciál rozšířit slovní zásobu, nebo jsou přímo určené ke studiu angličtiny Jestliže si například chceme procvičit slovní zásobu v anglickém jazyce na elementární úrovni, je vhodné zvolit hry na bázi The Sims apod. Více se tomu věnuje tento článek.
Dalším příkladem takových her můžou být například hry určené ke studiu digitální gramotnosti Cyberstart nebo The Adventures of Digi and Net: A Cybersecurity Game. Druhá zmíněná hra je navržena tak, aby děti naučila bezpečnému chování na internetu a pomohla jim identifikovat potenciální rizika spojená s používáním internetu. Zajímavé je, že nakonec zvládla efektivně seznámit s danou problematikou i samotné pedagogy (Gordillo et al., 2021).
Zajímavý případ učení se pomocí her
Reza Ahmadi a Saman Ebadi v roce 2022 provedli studii, kterou nazvali A Native Video Gamer’s Journey Toward Multi-literacy Development. Tato kvalitativní studie využívá metodu narativního šetření a zahrnuje shromažďování dat ze zkušeností teenagera, který od dětství trávil značné množství času hraním počítačových her. Jejich cílem bylo zjistit, jaké dovednosti se díky hraní her u hráče rozvinuly, přičemž se zaměřovali primárně na anglický jazyk a multi-gramotnost. Jako jediný participant studie byl vybrán čerstvý absolvent střední školy, a to především z toho důvodů, že se od dětství učil anglický jazyk pouze prostřednictvím hraní počítačových her v anglickém jazyce (studie byla provedena v Íránu, kde se sice ve veřejných školách vyučuje anglický jazyk, úroveň vzdělávání tohoto jazyka je zde ale velmi nízká). Údaje byly shromažďovány v průběhu delšího časového úseku za pomocí individuálních face-to-face rozhovorů, telefonních hovorů, verbálních protokolů, deníků a textových zpráv přes komunikační platformu WhatsApp.
Analýza příběhu poskytuje pohled na to, jak hraní videoher vede k rozvoji multi-gramotnosti a ovlivňuje rozvoj kognitivních dovedností, jazykového vzdělávání a kulturní znalosti nativního hráče videoher Výsledky totiž ukazují, že hraní počítačových her bylo pro participanta nejen zdrojem zábavy, ale pomohlo mu k dosažení tzv. multigramotnosti 21. století, což zahrnuje gramotnosti digitální, mediální a informační. Jeho jazyková úroveň v anglickém jazyce byla ve studii stanovena jako C1, což je považováno za pokročilou úroveň. K měření úrovně jeho jazykových znalostí byl použit test DIALANG. Jedná se o online test znalostí evropských jazyků, který hodnotí jazykové znalosti podle skóre od A1 do C2 podle standardů Společného evropského rámce pro Reference for Languages (CEFR).
Game-based learning a výzvy
Implementace her do procesu vzdělávání čelí výzvám, někdy dokonce problémům. Jestliže používáme hry jako vzdělávací nástroj, je důležité zmínit několik aspektů, na které musíme brát ohled. Patří mezi ně relevance hry pro učební osnovy a sladění designu hry s učebními cíli (de Freitas & Oliver, 2006). Hry musí být pečlivě vytvořeny tak, aby odpovídaly konkrétním výsledkům učení a kurikulárním cílům a vyvažovaly hodnotu zábavy se vzdělávacím obsahem. Aby byl pozitivní vliv počítačových her na jedince efektivní a úspěšný, je důležité správné navržení herních mechanismů. Měnící se postoje nebo chování by měly být ve hře promítnuty a navrženy tak, aby hráče přesvědčily, že požadované chování/postoj je správný (Antle et al., 2014). Toh a Kirschner (2020) na základě své studie zkoumající přístup studentů ke hraní her, navrhují vlastní pedagogický rámec na podporu sebeřízeného vzdělávání.
Self-directed learning — sebeřízené vzdělávání se týká přístupu k učení, kde jednotlivci přebírají primární odpovědnost za své vlastní vzdělávání a řídí svůj vlastní proces učení na základě svých zájmů, cílů a preferencí. Zdůrazňuje osobní autonomii a přesvědčení, že žáci/studenti jsou schopni získávat znalosti a dovednosti bez tradičního školního vyučování nebo formálního vyučování (Grey, 2013).
Autoři studie mimo zmíněného pedagogického rámce navrhli i schéma kódování, které napomáhá k analýze studentů a umožňuje user-experience designerům porozumět tomu, které herní aspekty podporují proces učení. Ti pak mohou začlenit tyto informace do designu budoucích her. Tím by se zvýšil edukační potenciál počítačových her a podpořila se jejich pedagogická použitelnost a užitečnost.
Začlenění game-based learningu do stávajících vzdělávacích systémů navíc vyžaduje odpovídající technologickou infrastrukturu a zdroje (Shute et al., 2017). Velmi podstatná, často však opomíjená, je také podpora poskytovaná učitelům, třeba v podobě školícího programu. (Gordillo, 2021) Školy a instituce musí investovat do vhodného hardwaru, softwaru a profesního rozvoje pro pedagogy, aby efektivně integrovali výuku založenou na hrách do osnov.
Je důležité zmínit, že, stejně jako gamifikace, je game-based learning metoda, která opět úzce souvisí s personalizací vzdělávání a vyžaduje velmi pečlivý přístup, jak ze strany pedagoga, který se ji rozhodne aplikovat, tak ze strany studenta, který s určitou volností přijímá i odpovědnost za své učení. Pro oba to pak znamená řadu výzev.
Na co si dát pozor?
Není novým zjištěním, že nekontrolované, přílišné hraní her může mít nespočet negativních následků. Existuje velké množství videoher, které rozhodně nejsou určeny pro děti, či dospívající. Často se v nich objevuje přílišné násilí, vulgarismy, sexuální tématika a nelegální činnosti. Tyto aspekty mohou mít výrazný negativní vliv na hráče, a zejména pak na děti. Dlouhodobé vystavení se hrám s násilnými či vulgárními tématy může v dětech a dospívajících vyvolávat agresivní chování. A to jak mezi vrstevníky, tak v rodinném prostředí. Stejně tak se mohou objevit i symptomy deprese (Ferguson, 2011). Je tedy zřejmé, že takové hry by rozhodně neměly být využívány pedagogy při tvorbě vzdělávacího obsahu.
Největší silná stránka her — zaujetí, pohlcení, flow — je zároveň tou největší hrozbou. Potřeba neustálého hraní a neschopnost odpoutat se od herního světa mohou vyústit v závislosti na hraní her a na internetu. Tyto závislosti provází především absolutní ztráta kontroly, kdy pak hráči nejsou schopni zorganizovat si čas a fungovat ve škole, v zaměstnání, a dokonce ani v osobním životě (Ekinci & Yalçın, 2017). Zde tedy platí, že hraní her by mělo být vždy korigované a jistým, neinvazivním způsobem, kontrolované, a to buď pedagogy (pokud se hraje v rámci vzdělávání) nebo rodiči, jestliže děti hrají ve volném čase doma.
Zdroje
Antle, A. N., Tanenbaum, J., Macaranas, A., & Robinson, J. (2014). Games for change: Looking at models of persuasion through the lens of design. In A. Nijholt (Ed.), Playful User Interfaces (1st ed., pp. 163–184). Springer. DOI:10.1007/978–981–4560–96–2_8
Apostol, S., Alexe, I.M., & Zaharescu, L.I. (2013). GAMIFICATION OF LEARNING AND EDUCATIONAL GAMES. eLearning and Software for Education.
Barr, M. (2018). Student attitudes to games-based skills development: Learning from video games in higher education. Computers in Human Behavior, 80, 283–294. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.11.030
C.-H. Su and C.-H. Cheng, “A mobile game-based insect learning system for improving the learning achievements,” Procedia — Social and Behavioral Sciences, vol. 103, pp. 42–50, November 2013
Domínguez, Adrián & Saenz-de-Navarrete, Joseba & de-Marcos, Luis & Fernandez-Sanz, Luis & Pagés, Carmen & Martínez, José. (2013). Gamifying Learning Experiences: Practical Implications and Outcomes. Computers & Education. 63. 380–392. 10.1016/j.compedu.2012.12.020.
Ebadi, S., & Ahmadi, R. (2022). A Native Video Gamer’s Journey Toward Multi-literacy Development: A Narrative Inquiry. Journal of Language Identity & Education. DOI:10.1080/15348458.2022.2029450
Ekinci, N., & Yalçın, İ. (2017). An investigation of the digital game addiction between high school students. International Journal of Human Sciences, 14(4), 6. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED585257.pdf
Ferguson, C. J. (2011). Video Games and Youth Violence: A Prospective Analysis in Adolescents. Journal of Youth and Adolescence: A Multidisciplinary Research Publication
de Freitas, S., & Oliver, M. (2006). How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most effectively evaluated? Computers & Education, 46(3), 249–264.
Gibson, D., Aldrich, C., & Prensky, M. (Eds.). (2007). Games and Simulations in Online Learning: Research and Development Frameworks. IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-59904-304-3¨
Gordillo, A., Barra, E., López-Pernas, S., & Juan Quemada, J. (2021). Development of Teacher Digital Competence in the Area of E-Safety through Educational Video Games. Digital Teaching Competences for Sustainable Development, 13(15). https://doi.org/https://doi.org/10.3390/su13158485¨
Gray, P. (2013). Free to learn: Why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. Basic Books/Hachette Book Group.
Gros, B. (2007). Digital games in education: The design of games-based learning environments. Journal of Research on Technology in Education, 40(1), 23–38.
Hamari, J. Koivisto, J. and Sarsa H. (2014) Does gamification work? A literature review of empirical studies on gamification in Proc. the Annual Hawaii International Conference on System Sciences, p. 3025–3034.
Johnson, B., et al. (2017). The impact of personalized learning on student self-efficacy and self-regulation skills. Journal of Educational Psychology, 109(6), 757–768.
Mišikov, J. (2022). Gamifikace vzdělávacího prostředí optikou user experience. In P. Kolenčík, M. Macák, & L. Magalová, Quo Vadis: Uploads and Downloads of Digital Age (pp. 100–133). Fakulta masmediálnej komunikácie UCM. https://doi.org/https://fmk.sk/download/Quo-Vadis-2022.pdf
Maqsood, S., Mekhail, C., & Chaisson, S. (2018). A day in the life of jos: a web-based game to increase children’s digital literacy. In IDC ’18: Proceedings of the 17th ACM Conference on Interaction Design and Children (pp. 241–252). Association for Computing Machinery. https://doi.org/https://doi.org/10.1145/3202185.3202753
Prensky, M. (2006). Don’t bother me, Mom, I’m learning!
Pryzmus, S. D., Lengeling, M. M., Mora-Palo, I., & Serna-Gutiérrezb, O. (2022). From DACA to Dark Souls: MMORPGs as Sanctuary, Sites of Language/Identity Development, and Third-Space Translanguaging Pedagogy for Los Otros Dreamers. Journal of Language, Identity & Education, 21(4), 248–264. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/15348458.2020.1791711
Rula Al-Azawi, Fatma Al-Faliti, and Mazin Al-Blushi. (2016). Educational Gamification Vs. Game Based Learning: Comparative Study,” International Journal of Innovation, Management and Technology vol. 7, no. 4, pp. 131–136.
Sandberg J., Maris M., and de Geus K. (2011). Mobile English learning: An evidence- based study with fifth graders, Computers and Education, vol. 57, no. 1, pp. 1334–1347.
Shute, V. J., Ke, F., & Wang, L. (2017). Assessment and learning of qualitative physics in game-based STEM learning environments. Computers in Human Behavior, 72, 536–545
Toh, W., & Kirschner, D. (2020). Self-directed learning in video games, affordances and pedagogical implications for teaching and learning. Computers & Education, (154), 11. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103912
Tham, R., & Tham, L. (2014). The Effectiveness of Game-based Learning As An Instructional Strategy to Engage Students in Higher Education in Singapore. International Journal on E-Learning, 13(4), 14. https://www.learntechlib.org/p/40444/
