Gamifikace ve vzdělávání a zázraky, které neexistují
Gamifikace ve vzdělávání spadá do tématického okruhu „kritika ed-techu, psychologie učení, HCI ve vzdělávání, edudesign atd.“ Pro gamifikaci sice není nezbytně nutné používat digitální technologie, ale je to velmi přirozené spojení.
Idea gamifikace je mi velmi sympatická, ale chtěla jsem porozumět i stanoviskům tábora kritiků a skeptiků. A přitom jsem pochopila, proč vlastně gamifikaci tak nějak vnitřně fandím, i když vím, že na mě ve skutečnosti nikdy moc nefungovala. A že možná nejsem sama, komu se gamifikace prostě líbí z úplně iracionálního důvodu: z podvědomého přání uvěřit, že může existovat něco jako zázračné učení.
Proč vůbec existují kritici gamifikace ve vzdělávání? Jak se někomu může nelíbit představa, že bychom dokázali šikovným mindhackingem sami sebe přesvědčit o zábavnosti jakéhokoliv učiva (a ještě k tomu si ho zapamatovat)? Nijak — tato představa se líbí nejspíš každému a možná stojí za popularitou gamifikace u široké veřejnosti. Jenže tuto představu nenaplní ani gamifikace, ani nic jiného — je to stejná fikce jako zázračné pilulky všeho druhu. Gamifikace může v některých případech u některých jedinců dočasně posílit motivaci k učení, ale nikoho nepřiměje, aby se zaujetím pátral po padesáté definici pojmu „informace“ (to by mohl být hodně bizarní achievement).
I když je velmi náročně najít způsob, jak co nejúčinněji aplikovat gamifikaci pro různé výukové účely, neměli bychom gamifikaci učebního procesu zavrhovat — obzvláště ne z nějakých filozofických a teoretických důvodů (herní systémy vtloukají klín mezi učitele a žáka — žák se učí od hry a ne od učitele; učíme se, abychom se něco dozvěděli, ne abychom se bavili; při učení si zvykáme, že všechno nemůže být zábava; hra je vymyšlená dopředu, ale učení je plné nepředvídatelných situací…).(Buck 2017)
Problém je, že o dopadu gamifikace na kvalitu učení, se toho ví stále velmi málo. Gamifikace ve vzdělávání je velmi široké a členité téma: Je nutné přistupovat k ní odlišně v závislosti na cílové věkové skupině (od školáků až po dospělé). Různí se také míra zapojení hry do výuky: od pouhého začlenění drobných herních prvků (odznáčky, žebříčky apod.), přes výukové hry, až po rozsáhlé využívání počítačových her, které byly vyvinuty k rekreaci. V neposlední řadě lze rozlišovat mezi přístupy, které přidělují hrám ve vztahu k výuce různou roli (hra jako příprava na skutečnou výuku / hra jako způsob sdělování učiva / hra jako nástroj k posilování schopností užitečných při učení).
I studie, které se týkaly přibližně stejného pojetí gamifikace, někdy končily protichůdnými výsledky (hra Civilization zlepšuje výkony studentů v dějepisu vs. hra Civilization sice studenty více nadchne pro dějepis, ale jejich znalosti jsou horší). (Hammer a Black,2009)
Výzkum účinnosti aplikace Duolingo na mladších žácích například ukázal, že gamifikace studijním výsledkům nepomohla ani neuškodila. Přitom bychom mohli očekávat, že na děti budou gamifikační metody zabírat nejvíce. (Rachels a Rockinson-Szapkiw 2017) Naopak použití matematické počítačové hry před výukou základů algebry se ve výsledku znatelně osvědčilo. (Denham 2018)
Jiným výzkumem byl vypozorován pozitivní vliv náročnějších her na efektivitu učení — projevil se však jen u intenzivních hráčů (a podporovat intenzivní hraní je kontroverzní, zejména pak u dětí). (Hammer a Black 2009)
Při používání náročnějších her také pedagogové narazili na úskalí spojená s časovou náročností zvládnutí herní mechaniky. Nejen oni, ale i studenti, které hry příliš „neberou“, se pak začínají ptát, zda to ještě stojí zato (Hammer a Black 2009). V některých případech, o kterých se lze dočíst, bych se k pochybovačům připojila i já, se svým vesměs pozitivním názorem na hry. Protože nechávat hrát vysokoškoláky Oblivion kvůli rozvoji multikulturní tolerance nebo World of Warcraft kvůli pochopení důležitosti dělby práce (Holmes a Gee 2009), mi připadá poněkud naivní.
Odborníci, kteří považují kteroukoliv formu gamifikace za užitečnou, se na základě svých výzkumů přece jen v něčem shodnou: Zapojení hry do vzdělávacího procesu je nejpřínosnější před výukou, nikoliv při ní nebo dokonce po ní. Když je nám nějaké téma představeno nejprve hrou, dojde k nenásilnému posílení našeho prekonceptu a při samotné výuce již navazujeme na něco, co je nám povědomé.
Pedagog by prý měl dokázat využít toho, když student hraje ve volném čase hru související s probíranou látkou. (Hammer a Black 2009) To je sice pěkné, ale v reálném světě může hrát každý něco jiného (nebo nic). Možná je užitečnější vést žáky už od útlého věku k tomu, aby byly schopni propojit poznatky a dovednosti získané „bez nátlaku“ během volnočasových aktivit (nejen z hraní) s tím, co se od nich chce ve škole. To už ale těžko můžeme nazvat gamifikací výuky.
Vrátíme-li se tedy k tématu gamifikace učení, abychom ho nějak uzavřeli, skončíme nejspíš u stejně vágních výroků jako řada jiných článků na toto téma. Gamifikace je dobrý nápad, dokud je víceméně dobrovolná — a proto musí alespoň trochu zábavná. Pokud někdo ví, že jej sbírání achievementů a skórování v žebříčcích dokáže popostrčit k většímu úsilí, je to výhoda, kterou by se neměl ostýchat využít. Ale jakmile to někoho nebaví nebo omrzí, nemá cenu to lámat přes koleno.
- BUCK, Marc Fabian. Gamification of Learning and Teaching in Schools — A Critical Stance. Seminar.net [online]. 2017, 13(1) [cit. 2018–05–05]. ISSN 15044831. Dostupné z: https://journals.hioa.no/index.php/seminar/article/view/2325
- DENHAM, André R. Using a digital game as an advance organizer. Educational Technology Research and Development [online]. 2018, 66(1), 1–24 [cit. 2018–05–05]. DOI: 10.1007/s11423–017–9537-y. ISSN 1042–1629. Dostupné z: http://link.springer.com/10.1007/s11423-017-9537-y
- HAMMER, Jessica a John BLACK. Games and (Preparation for Future) Learning. Educational Technology [online]. 2009, 49(2), 29 [cit. 2018–05–05]. ISSN 0013–1962. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/44429657?seq=1&cid=pdf-reference#page_scan_tab_contents
- HOLMES, Jeffrey B. a Elisabeth R. GEE. A framework for understanding game-based teaching and learning. On the Horizon [online]. 2016, 24(1), 1–16 [cit. 2018–05–05]. DOI: 10.1108/OTH-11–2015–0069. ISSN 1074–8121. Dostupné z: http://www.emeraldinsight.com/doi/10.1108/OTH-11-2015-0069
- RACHELS, Jason R. a Amanda J. ROCKINSON-SZAPKIW. The effects of a mobile gamification app on elementary students’ Spanish achievement and self-efficacy. Computer Assisted Language Learning [online]. 2017, 31(1–2), 72–89 [cit. 2018–05–05]. DOI: 10.1080/09588221.2017.1382536. ISSN 0958–8221. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09588221.2017.1382536
