Heutagogika — autonomní učení jako budoucnost vzdělávání
„Každý je génius. Ale pokud budete posuzovat rybu podle její schopnosti vylézt na strom, bude celý svůj život žít s vědomím, že je neschopná.“ — Albert Einstein
Co je to heutagogika?
I já sám, když jsem výraz „heutagogika“ četl poprvé, působil to na mě jako vystřižený ze špatné němčiny. Nicméně podvědomě jsem tento pojem zařazoval do oblasti edukace. Nemohl jsem si ale nepoložit otázku, co to vlastně je?
Samotný výraz heutagogika je spojením řeckých slov „ago“, což znamená „vést“ a „heurista“, znamenající „objevovat“ (Barton, 2012). Už tato fakta dávají tušit o čem heutagogika bude.
Když jsem pátral po nějaké definici, dověděl jsem se, že je to definice „teorie založená na konceptu sebeurčujícího rozvoje“ (Barton, 2012).
Blaschke (2012) hovořila o tom, že heutagogika je samourčující, silně autonomní vzdělávání, těsně vázané na Web 2.0. Jak ale přimět tímto způsobem přemýšlet děti?
Další definice mě vyvedla z mého omylu. Heutagogika je totiž forma sebeurčujícího vzdělávání autonomního studenta, s praxí a kořeny v andragogice, kdy si student sám vybírá, co se bude učit, jakým, způsobem a jakou formou (Chacko, 2018). Tím je moje předešlá úvaha vyvrácena. Tento způsob vzdělávání je určen primárně pro dospělé, edukačně vyzrálé jedince.
Bhoyrub (2010) vnímá heutagogiku jako učební proces, při kterém se lidé edukují skrze náhodné podněty na předem nepředvídatelné potřeby. Jde podle Bhoyruba (2010) o vzdělávání mimo formální rámec, který vyžaduje holistický přístup. De facto vidí budoucnost vzdělávání jako „potřebu naučit se učit“.
Moudrá Wikipedie hovoří „učení definované žákem“. Je trochu úsměvné o dospělém člověk uvažovat jako o žákovi, avšak toto označené rozhodně není míněno pejorativně. Vzhledem k tomu, že se vývoj společnosti i společnost samotná výrazně dynamizuje, systém vzdělávání by neměl zůstat mimo, ale o tom uvedu více v kapitole o informatizaci společnosti a jejích důsledcích.
Role učitele
Na první pohled to působí dojmem, jako kdyby role učitele skončila a on sám se stal přítěží. Nic však nemůže být vzdálenější pravdě. Role učitelů ve společnosti se skutečně mění, ovšem rozhodně ne na úkor jejich společenské důležitosti a už vůbec ne na úkor jejich kreditu.
Podle Mezirowovy pyramidy (Blaschke, 2012) vyspělejší studenti vyžadují menší míru pedagogické kontroly a chtějí být autonomnější. Heutagogika na této pyramidě představuje vrchol vyspělosti a autonomie.
Nabízí se otázka, k čemu by student, který je ve vzdělávacím procesu autonomní a aktivní, potřeboval učitele. V pedagogickém slova smysl je u takto vyspělého studenta učitel zbytečný. Avšak učitel může zastat roli mentora, tutora nebo motivátora. Učitel by se v tomto konceptu měl snažit vytvořit bezpečné prostředí, které umožní předat znalost nebo dovednost praktickou zkušeností, a to tak, aby to napáchalo co nejméně škod.
Příkladem může být hra Fake Escape z dílny Katedry politologie Masarykovy univerzity. Jejím cílem je naučit „hráče“ rozlišit mezi ověřenými zprávami a tzv. fake news, tedy dezinformacemi. V bezpečí této hry si mohou její účastníci ověřit své kompetence v odhalování lží a fámu ve zpravodajských médiích. Po několikerém hraní účastníci začnou chápat základní zákonitosti vzniku, motivace šíření fake news a jejich dopad na lidské myšlení. Touto relevantní personalizovanou zkušeností si „hráči“, aniž by vnímali, že jsou studenty, postupně zvyšují kompetence v rámci mediální gramotnosti.
Zastánci heutagogiky, zvláště z řad učitelů, upozorňují na to, že v praxi uniformita neexistuje, proč by tedy měla existovat ve vzdělávání (Halsall et. al., 2016). Specifický přístup nevyžadují pouze ti se specifickými potřebami. Člověk jako takový je ve svém souhrnu osobnostních vlastností neopakovatelný jedinec. Z tohoto pohledu je heutagogika logickou vzdělávací formou. Halsall (2016) dokonce učitele nazval designérem.
Na první pohled se to i mě zdálo trochu přitažené za vlasy, ale vysvětlil to následovně. V rámci pedagogiky jsou role striktně vymezené, stejně tak kompetence a povinnosti. Učitel učí a student se tomu snaží naučit. S rostoucí mírou vyspělosti studenta však hranice začíná být neostrá. V heutagogice je vzdělávací proces procesem interakčním, fungujícím oběma směry. Role se dokonce mohou v některých situacích i vyměnit. Ne zřídka se učitel učí od svého studenta. Student se pak sám stává designérem svého vlastního vzdělávacího procesu. Je srdcem výukového procesu, ne jen pasivním recipientem (Halsall, 2016).
Klasický pedagog vychází z předpokladu, že všechny ve třídě učí stejné učivo, stejným způsobem a předpokládá homogenní výsledky. Je pravda, že ve vysokém školství už to neplatí doslovně, protože mnohé univerzity, i české, uvolňují konzervativní pojetí vzdělávání a kladou větší důraz na kontextuální výuku. Jsou ovšem obory, kde liberálnost výuky nemá místo, a to například na lékařských nebo právnických fakultách. Pokud bych však uvažoval pouze do úrovně středního školství, nemohl bych se zbavit pocitu, že přílišná konzervativnost je na škodu. Je pochopitelné, že základní předměty, jako jsou jazyky nebo matematika, jsou nezbytné, a že je nutné je absolvovat. Na druhou stranu je nutné si uvědomit, že studenti nejsou homogenní dav, ale soubor jednoznačných individualit se specifickými vzdělávacími potřebami. S přibývající vzdělávací vyzrálostí roste i potřeba rozšíření vzdělávacího rámce mimo povinné školní aktivity. Jak jsem již řekl, přílišná kontrola, stejně tak i nucení do vzdělání, budou mít pravděpodobně zcela opačný efekt.
Všech těchto aktivit by se měl učitel vyvarovat. Spolehlivě tím, dokáže zabít tvůrčího ducha studenta, a navíc tím ochudí i sám sebe o nové poznatky, který od studenta mohl získat.
Samourčující přístup heutagogiky
Shapirova pyramida nám říká, že nejvíce (asi 90 %) toho co se učíme, jsme schopni se naučit, pokud to učíme někoho dalšího. Heutagogika k tomu má ideální předpoklady. V rámci výuky je dokonce možné zaměňovat role. Během výuky se může jeden člověk v rychlém sledu stát ze studenta designérem a následně přispívatelem, přičemž může mezi jednotlivými rolemi přebíhat (Halsall, 2016). Už to samo o sobě podtrhuje dynamiku nejen výuky samotné, ale i společnosti.
Této dynamiky si student, tedy vzhledem k předešlému, spíše participant vzdělávání, musí být vědom. Nepřizpůsobuje své potřeby výuce, ale naopak. Nepřizpůsobuje své aktivity pevným sylabům, ale svým vzdělávacím potřebám. Svým potřebám pak přizpůsobuje vlastní design vzdělávacího procesu. Pouze on sám rozhodne, co se bude učit, jakým způsobem a s jakými cíli.
Už samotný design vzdělávacího procesu nabádá ke kreativitě. Vzdělávací princip dvojité smyčky, nám nedává návod, jak se učit, ten návod si musíme vytvořit sami. Student je sám aktivním účastníkem na tvorbě sylabu.
Učení probíhá s asistencí učitele v roli mentora, který „pouze vede pro osvojení si vzdělávacích strategií“ (Halsall, 2016). Mentor pouze předkládá studentovi realitu a nechává ho, aby si sám vytvořil vlastní názory a důvody ke konstrukci vlastních vzdělávacích konceptů.
Kolaborativní a komunitní přístup
Heutagogika klade důraz na týmovou práci. Proto svůj základ položila na konektivismu. V informační době je i pro erudovaného odborníka problém udržet krok s aktuálními informacemi ve svém oboru, jinými slovy nestíhají updatovat své znalosti.
Proto vznikají zájmové komunity, jejíž členové mají společné zájmy a cíle. Vzájemně s sdílejí své znalosti, informační zdroje i vlastní výstupy. Navíc tyto komunity posilují i sociální dovednosti. Komunita ve své podstatě nemá lídra v pravém slova smyslu, má řekněme osobu, která komunity prezentuje. Neznamená to však, že by onen člověk byl nejaktivnějším participantem komunity.
Pokud budeme pracovat v jakékoli firmě, pokud je její atmosféra komunitní, obvykle bývá velmi příjemná a otevřená. Komunitní firemní filozofie má hned několik výhod. Členové komunit si obvykle důvěřují. Právě proto mezi sebou sdílejí informace, protože se nemusejí obávat, že se to proti nim obrátí. Součástí komunitní sounáležitosti je ale také péče jednotlivých členů komunity o sebe vzájemně. Když je jeden v úzkých, ostatní mu pomohou podle svých možností a schopností.
Kolaborativní přístup tudíž není tolik o konkurenci v rámci skupiny. I když určitá kompetice se vyskytuje i zde, není ale primárním rysem. V komunitě touhu po vlastnictví upozaďuje touha po sdílení. Komunitně smýšlející člověk je rád prospěšný, což ho naplňuje. Tím vlastně naplňuje nejvyšší úrovně Maslowovy hierarchie potřeb.
Pokud bychom tyto zásady aplikovali na vzdělávací proces, nejde jen o získávání znalostí. Jak jsem již uvedl v informační době už to nestačí. Jde o budování učících se komunit a tzv. well-being komunit.
V mnoha knihách se lze dočíst, že je nutné „vystoupit ze zóny pohodlí“, abychom dosáhli úspěchu. Nabízí se otázka, jestli ryba z úvodního citátu, je natolik spokojena, že z této zóny vystoupila a že už je na cestě za úspěšným osvojením si šplhu na strom. Záměrně jsem to pojal ironicky. Nehodlám ale zaměňovat pohodu s pohodlností.
Well-being je právě o té pohodě, která de facto vyplývá z naplnění všech Maslowých hierarchických úrovní. Máme-li pocit, že někam patříme, těšíme se úctě a respektu a naplňuje nás to, co děláme, pak jsme na vrcholu seberealizace.
Formální školství jde opačnou cestou a připravuje nás na pracovní povinnosti téměř až v duchu Kantova kategorického imperativu. Kde je ale ona radost z bytí, když od školních let je nám vštepován smysl pro povinnost s neustále odkládanou odměnou. Podobně ve středověku kázali kněží o posmrtném ráji.
Samozřejmě, že podstatou není egocentrické chování posypané dávkou hamižnosti. Jde o uvědomělé sdílení nejen znalostí, ale i názoru, postojů nebo pocitů, neboť emoce hrají důležitou roli i v učení.
Heutagogika v online prostředí
V 21. století už jen málo akcí neprobíhá virtuálně. Na webové síti, lze obchodovat s rohlíky, akciemi i nemovitostmi. Lze si objednat téměř jakoukoli službu. A v neposlední řadě je online prostředí obrovským zdrojem informací. Suchý výčet faktů, byť sebepřesnějších či seberelevantnějších, nás k jejich naučení obvykle nepřiměje. Každý bonbon vyžaduje atraktivní obal, tudíž i vzdělávací aktivita potřebuje punc hry.
Gamifikační snahy už začínají prosakovat i do formálního vzdělávání, větší emocionální, a tudíž i edukační dopad má však spíše učení, které jako učení nevnímáme, tzv. učíme se mimochodem.
Tyto snahy jsou, nebo by alespoň měly být, silně koordinovány právě s ohledem na budování komunity. Příkladem může být část přednášky Jana Besedy (2019), v které uvedl, že členové komunity fanoušků reality show Survior na základě kusých informací, které měli o její nové řadě, dokázali odhalit, kde se nová řada bude odehrávat i kdo ji vyhraje. A to všechno ještě před tím, než se tato řada vysílala. Tento příklad je důkazem síly komunity, protože jednotlivci či izolované skupiny by někdy nezískali tolik informací, aby sestavili celistvý obraz. Toto zjištění bylo výsledkem pátrání fanoušku v celosvětovém měřítku a v online prostředí. Teď si představme, k jakým poznatkům se na podobně kolaborativní akci mohou dostat vědci a výzkumníci.
Jak jsem již několikrát naznačil, heutagogika je samourčující vzdělávací proces. Online prostředí je pouze nástrojem přístupu ke zdroji informací, které tímto procesem přetavíme ve znalosti. Těmito zdroji mohou být datové sklady, elektronické informační zdroje, e-publikace nebo znalostní portály.
Nepochybným zdrojem informací mohou být i portály diskuzní a komunitní. Ty jsou, co se obsahu týče, podstatně dynamičtější, protože na obsahu v reálném čase participují sami uživatelé. Dokonce na některých portálech mohou diskutující komunikovat přímo skrze komunikátor typu Messenger. Již tedy nejde o prohledávání jakýchkoli databází, ale o komunikaci s živým člověkem, byť komunikaci zprostředkovanou, nepřímou a mnohdy na značnou fyzickou vzdálenost.
Lidé, v roli informační zdroje, se často přehlížejí. Je otázkou proč? Zda se vzdělávající bojí vznést dotaz na informační autoritu dané oblasti vědění? Nechtějí ji okrádat o jistě drahocenný čas? Nebo se bojí sami sobě přiznat, že potřebují pomoc?
Online prostředí jistě skýtá mnohé možnosti v organizaci i exekuci vzdělávacího procesu, ale je stále a pouze nástrojem, nikoli cílem. Tím není pouze konzumovat informace, cílem je dostat se na Bloomově taxonomii co nejvýše.
Kompetence pro heutagogiku
Heutagogika je již pokročilou formou vzdělávání a jak již bylo řečeno, podstatou je samořídící vzdělávací proces. Tempo, směr i cíl učení si určuje sám student. Aby to však mohlo fungovat, je potřeba je potřeba, aby oplýval jistými kompetencemi. Zkrátka aby věděl, jak se učit.
První kompetencí je schopnost definovat si vzdělávací cíle. Vždy si musíme stanovit, jaké aktuální potřeby chce vzděláváním naplnit a jaké problémy vyřešit.
Dále je to schopnost sebekázně. Sebelépe vyhotovený vzdělávací plán selže, pokud jej důsledně neplníme. Vyžaduje to také kompetencí time managementu. Je potřeba si vzdělávací úkoly naplánovat tak, aby časová kapacita byla dostatečná a zároveň tak, abychom nezaháleli.
Dalším aspektem, který každý z nás důvěrně zná, je motivace. Při vzdělávání bychom měli mít na paměti, nebo aspoň vizuálně na očích, důvod, pro který se vzděláváme. Motivace je výrazně emocionální faktor, který vzdělávání ovlivňuje, a to nejen v heutagogice. Každý by si měl zvolit vlastní metodu motivování. Pro někoho to jsou vyznamenání, pro někoho uznání, pro někoho finance. Pro notorického prokrastonátora je však problém setrvat na cestě, když cíl je v nedohlednu.
Nesmíme zapomenout kompetence informační a mediální gramotnosti. Pokud si vzdělávací proces řídíme sami, musíme vědět, kde hledat relevantní informační zdroje. Musíme je umět najít, zjistit, zda vůbec jsou relevantní a důvěryhodné, umět si je organizovat pro potřeby vlastního vzdělávání, umět je použít a evaluovat toto využití. A, abychom nezapomněli, podle hesla „Publish or perish“ naučit se sdílet své poznatky s dalšími. Tedy pokud cílem vzdělávání není vytvoření nového obchodního modelu, který se stane know-how vaší nové firmy. Takové sdílení by mohlo ohrozit podnikatelský záměr, tedy, alespoň do chvíle, než se business řádně rozběhne.
Samořídící proces vyžaduje značnou dávku autonomie po všech stránkách. Z autonomie ovšem vyplývá i odpovědnost za vzdělávací proces jako takový. Tady už není prostor pro svedení viny na učitele. Neúspěch můžeme přičítat jen sami sobě.
Kritika autonomního vzdělávání
Někteří kritici podle Bhoyruba (2010) vyčítají heutagogice příliš benevolentní zacházení se studentským kurikulem. Tvrdí, že přílišná vstřícnost ke studentským potřeba povede k snížení pracovní vzdělávací morálky a k poklesu studijní výkonnosti.
Tato kritika jistě vede k zamyšlení. Jelikož autonomní vzdělávání vyžaduje studijní vyspělost, nemůžeme jej bezhlavě aplikovat na děti čerstvě školou povinné. Ty potřebnou vyzrálost musí teprve získat. Zde lze pedagogický přístup nahradit jen stěží. Úkolem pedagoga by ale neměl být suchopárný výklad faktů, nýbrž podnícení zvědavosti. Dotazující se žák by neměl být brán jako otravný a rušící, ale jako zvídavý a zajímající se. Mnozí učitele tuto zvídavost tlumí, aby někdo nevyčníval nad ostatními. Možná svou roli v tom hraje i inkluze. Ve finále pak nadaní studenti na žáci mohou být pro „dobro“ kolektivu odrazováni od svých talentů. Pedagogický přístup má žáky naučit se učit, má pomáhat objevovat, ne je ocejchovat podle jejich IQ nebo motorických schopností.
Další kritikou, s kterou přijdou hlavně politici a manažeři vzdělávacích programů, je nemožnost plošného hodnocení úspěšnosti autonomního učení. Jelikož jsme zaměření na studenta a jeho potřeby, statistiky nás nezajímají. A i kdyby ano, nelze je aplikovat plošně, protože nelze srovnávat žáka s výtvarným nadáním s nadějným biologem. Podle Kena Robinsona (2005) navíc existuje hierarchie předmětů, která vychází už spíše z prestiže předmětů než jejich využitelnosti ve společnosti. Navíc sám Robinson dodává, že tato hierarchie je silně tradicionalistická, protože vychází ze vzdělávacích potřeb industriální doby. Hlavní je stále matematika, následovaná humanitními předměty a umění je až úplně dole. Dlužno dodat, že mnozí umělci byly samouci.
Druhou kritickou nótou je potřeba provázání laické veřejnosti s akademickou půdou. Na první pohled se to zdá kontraproduktivní, ale je tomu naopak. Akademici svým výzkumem stále posouvají hranice lidského vědění, které při jeho sdílení mohou využít běžní lidé. Pochopitelně to neznamená, že by si laik měl sám diagnostikovat chorobu a ordinovat si léčbu. Spíše mu může pomoci řešit běžné denní situace s moudrostí, kterou by vlastními zkušenostmi nemusel získat. Zároveň akademici se práve stanou mentory heutagogiky. Univerzity již nejsou instituce, poplatné profesorům a několika vyvoleným studentům. Plody akademické práce dokáže dnes využít kdokoli, kdo má zájem, kompetence a motivaci. Jelikož jsou univerzity nejvyšší vzdělávací institucionální instancí, pracují s vyzrálostí a na vyzrálosti svých studentů i externích participantů. Studijní programy mnohých oborů se už snáze přizpůsobují potřebám svých studentů. Kabinet informační studií a knihovnictví se svým systémem volitelných předmětů je toho důkazem.
Budoucnost
Autonomie bude mít ve vzdělávání pravděpodobně čím dál větší roli, respektive by ji měla mít. Existuje totiž něco, co škola naučit nedokáže, a to je zapálení pro věc. Můžeme ho získat jen tím, že se necháme inspirovat, že nás někdo naučí chodit s očima otevřenýma a otevřenou myslí.
S přibývajícími oblastmi znalostí v nich bude potřeba informačních autorit, které budou oplývat dostatečnými kompetencemi, bude třeba znalosti síťovat a asociovat i mimo tyto oblasti. Interdisciplinarita se už nyní stává trendem. Na některých projektech kooperují obory, které jsou obsahově hodně vzdáleny.
Existuje ještě jedna oblast, která by měla být předmětem pedagogiky, andragogiky i heutagogiky. Oblast, která úzce souvisí komunitními a kolaborativními přístupy. Tou oblastí je etika. Bohužel institucionálně není tolik artikulovaná, jak by měla, ačkoli její základy by mělo zvládnout i dítě prvního stupně základní školy. Soustavná etická výchova na školách bohužel chybí. Možná, že vzdělávací instituce doufají, že tento úkol na sebe vezmou rodiče či zákonní zástupci. Ti ovšem vštěpují morální zásady. Na etické výchově, jakožto racionalizaci morálky, by se měly podílet všechny zúčastněné strany, rodiče, škola i dítě.
To budou ty správné zásady pro budoucí vzdělávání. Integrita, motivace, autonomie a etičnost.
Literatura:
BARTON, Monika, Co je heutagogika?. HR kavárna [online]. 2012–10–08 [cit. 2019–05–19]. Dostupné z: http://www.hrkavarna.cz/stale-rubriky/vzdelavani-a-seberozvoj/co-je-heutagogika/#.XOF4QlIzZ9B
BESEDA, Jan, 2019. Jak digitální technologie proměňují vysokoškolské a celoživotní vzdělávání?. In: Youtube.com [online]. Brno: Kabinet informačních studií a knihovnictví, 2019–04–18 [cit. 2019–05–19]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=PlmCTUNcg8s
BHOYRUB, John, John HURLEY, Gavin R. NEILSON, Mike RAMSAY a Margaret SMITH, 2010. Heutagogy: An alternative practice based learning approach. Nurse Education in Practice [online]. 10(6), 322–326 [cit. 2019–05–08]. DOI: 10.1016/j.nepr.2010.05.001. ISSN 14715953. Dostupné z: https://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S1471595310000806
BLASCHKE, Lisa Marie, 2012. Heutagogy and Lifelong Learning: A Review of Heutagogical Practice and Self-Determined Learning. International Review of Research in Open and Distance Learning [online]. 13(1), 56–71 [cit. 2019–05–08]. ISSN 1492–3831. Dostupné z: https://eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ979639
CHACKO, Thomas V., 2018. Emerging pedagogies for effective adult learning: From andragogy to heutagogy. Archives of Medicine and Health Sciences [online]. 6(2), 278–283 [cit. 2019–05–08]. DOI: 10.4103/amhs.amhs_141_18. ISSN 2321–4848. Dostupné z: http://www.amhsjournal.org/text.asp?2018/6/2/278/248661
HALSALL, Jamie P., Jason L. POWELL, Michael SNOWDEN a Sandro SERPA, 2016. Determined learning approach: Implications of heutagogy society based learning. Cogent Social Sciences [online]. 2(1) [cit. 2019–05–08]. DOI: 10.1080/23311886.2016.1223904. ISSN 2331–1886. Dostupné z: https://www.cogentoa.com/article/10.1080/23311886.2016.1223904
Do schools kill creativity? | Sir Ken Robinson, 2005. In: YouTube [online]. 2007–01–06 [cit. 2019–05–07]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY
Heutagogika, 2001-. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation [cit. 2019–05–19]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Heutagogika
