Hledá se Waldorf

Úvodem

Pro závěrečnou práci do předmětu Učící se společnost volím z nejslavnější triády reformní pedagogiky 20. století (Marie Montessori, Helen Parkhust
a Rudolf Steiner) Steinerovu pedagogiku, jejíž myšlenky pro mě byly nejméně uchopitelné na základě běžného povědomí o waldorfských školách. Z toho důvodu jsem se chtěla zaměřit na základní principy a jejich reflexi skrze pedagogická periodika typu Komenský, Orbis Scholae, Pedagogická orientace, Pedagogika, Studia paedagogica a další. Nohy a ideály mi podkopla drtivá většina webových archivů vyjmenovaných, a to svou prostou, leč údernou větou: The content you are looking for could not be found. Prosím? Absence zdrojů, které by mi pomohly zpracovat můj původní záměr, vyjevila novou otázku: jaké je místo waldorfských principů v dnešních školách, pokud vůbec je?

„People should be able to participate with their hearts and souls in culture and society as a whole.“ (Rudolf Steiner, Modern Art of Education)

Krátce o Steinerovi

Rudolf Steiner se narodil v roce 1861 na území dnešního Chorvatska nepříliš bohatým manželům. Otec pracoval jako železniční úředník a nejčastěji je skrze literaturu popisován jako „volnomyšlenkář“. Ortodoxních názorů či kulturního nihilismu byl mladý Steiner ušetřen, otec jej naopak vedl ke vzdělávání. Přes nešťastné finanční poměry mu byl schopen zařídit maturitní studium a stipendium na Vysoké škole technické ve Vídni. Steiner se během studií zorientoval v množství oblastí, jmenovitě v matematice, přírodních vědách, filosofii, literatuře, psychologii, medicíně, což mu umožnilo celoživotní širokospektrý pohled na svět. Po dokončení doktorského studia filozofie (Rostock) se věnoval badatelské a autorské práci a cestoval po Evropě s theosofickými přednáškami; od Theosofické společnosti se odklonil v roce 1913 založením vlastní Anthroposofické společnosti. Během války a po válce se věnoval hlavně pedagogické činnosti a přednáškám s ní spojenými. Zemřel 30. 3. 1925.

Počátky waldorfských škol

Je málo známé, že na rozdíl od jiných alternativních škol, vznikla Steinerova na objednávku, a to na objednávku Emila Molta, ředitele továrny na cigarety Waldorf Astoria ve Stuttgardu [1]; ostatně odtud přebrala pedagogika Rudolfa Steinera název (Svobodná waldorská škola)[2]. Mezi Steinerovy podmínky založení školy patřila přístupnost všem žákům bez ohledu na sociální postavení, peníze, víru [3]. Ovlivnila jej doba po první světové válce, atmosféra v Německu a emoční rozpoložení společnosti, která volala po nových sociálních pořádcích. Jana Konvalinková popisuje v článku Music principles as help for the structural model of a school lesson (Pedagogium) proměny vzdělávaní dvacátého století.

„This was a time of an immense boom of innovative teaching methods: one should recall here the work of Marie Montessori in Italy, as well as the fact, in the same year as the Waldorf school came into existence, Helen Parkhurst formed an experimental school in Dalton (the method being since then referred to as the Dalton Plan), and there were others, including Peter Petersen’s Jena Plan, or the French country teacher, Célestin Frenet (1896–1966), spiritual father of the Freinet teaching method.“

Po otevření první Steinerovy školy 7. září 1919 se začalo novým přístupem vzdělávat mezi 175 až 300 žáky [4] v osmi třídách, výrazným rozdílem oproti běžným školám bylo smíšené vzdělávání (chlapci, dívky, nižší a vyšší stupeň) [5]; za zmínku stojí i vyčleněná třída pro děti se speciálními potřebami [6]. Do druhé světové války vzniklo v Německu dalších sedm waldorfských škol
a již od roku 1923 našly místo v zahraničí (1923 v Haagu, 1925 v Londýně, 1925 v Basileji a Curychu, Oslu, Lisabonu a Budapešti, 1928 v New Yorku) [7]. Ačkoliv válka přirozené a rychlé šíření škol přerušila, v padesátých letech boom waldorfských škol pokračoval.

Anthroposofie a kritika Steinerova přístupu

„Rudolf Steiner invented a teaching method which set before itself the goal of bringing up a harmonious and all-round human being whose will, intellectual powers and emotions would be equally balanced and would thus become an asset for society as a whole.“ (Jana Konvalinková, Music Principles as Help for the Structural Model of a School Lesson, Pedagogium)

Na počátku dvacátého století začal Steiner rozpracovávat koncept své anthroposofie (anthropos v řečtině člověk, sofia v řečtině moudrost) [8], jejíž základ tvoří trojčlennost člověka — souhra těla, duše a ducha. K anthroposofii vede cesta detailního poznání smyslových orgánů a jejich fungování, neboť jsou základem vnímání; Steiner jich definoval až dvanáct. Anthroposofie odmítá čistý materialismus, jak popisuje Edgar Allen Beem, autor článku The Waldorf Way v The Boston Globe: „As such it [anthroposofie, poznámka autora] holds that the materialist view of the world is incorrect and that the ultimate purpose of the universe is to fulfill a spiritual destiny.“. Nesoustředění se na materiální složku života a snaha o vnitřní sebepoznání vede k svobodě: „Antroposofové se domnívají, že společnost může být obrozena jedině přispěním lidí, kteří jsou svobodní. (…) Vychovatelé by se spíše měli usilovat rozvinout vlohy svých svěřenců do té míry, aby tito byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání.“ [9]

Smýšlení Steinera se nepromítá do výuky explicitně. „(…) anthroposophy per se is not taught in Waldorf classrooms, it underpins all that goes on in the classroom,“ hodnotí Robert Kennedy v článku 5 facts about waldorf school na webu Private School Review, podobným způsobem charakterizuje celkové klima třídy Edgar Allen Beem: „The spiritual dimension can come into the classroom, but it is just a recognition that there is more to life than what we see.”. Naproti tomu pro vzdělávání pedagogů Waldorfu je deklarace a respekt anthroposofických principů nezbytný.

Silná kritika vůči waldorfským školám směřuje právě k Steinerovu smýšlení: do jaké míry lze oddělit anthroposofii od vzdělávání, do jaké míry je
v pořádku, ovlivňuje-li způsob výuky a výchovy ve školách? Koneckonců optikou anthroposofie Steiner waldorfský vzdělávací program vytvářel. Na vliv ideologie, ale především izolovanosti pedagogiky alternativních škol, poukazuje v článku Výchova dítěte jako nástroj lidské evoluce — teoretické
a praktické motivy v pedagogickém myšlení Ellen Key a Rudolfa Steinera Ehrenhard Skiera: „Ve všech těchto konceptech se pohlíží na dítě novým způsobem. Objevuje se jako nositel grandiózní možnosti a vize; jeho „správná“ výchova je garantem budoucího lepšího lidstva a světa. Tuto myšlenku chci blíže vysvětlit na příkladech dvou pedagogů: Ellen Key a Rudolfa Steinera. Oba vycházejí — avšak rozdílným způsobem — z myšlenky vyššího vývoje lidí; Ellen Key jde o nový typ člověka, novou rasu, u Rudolfa Steinera na konci o duchovní bytost, která zcela překonala svou biologickou podmíněnost.“. Potenciální izolovanost škol patří mezi rizika Waldorfu, neboť nehledě na proklamaci poznávání sebe a okolního světa (bez předsudků, čistými smysly), se paradoxně z úzké komunity „alterantivní“ školy a jejich žáků a rodin mohou stát další skupiny v sociální bublině. Co se týká duševna a sebezpoznání, které nám (většině), cynickým pragmatikům, nejvíce připomíná ezoterické pořady v půl druhé ráno na EzoTV, byla bych s kritikou opatrnější. Pokud by byla shledána část Steinerovy filozofie za, řekněme, pochybnou nebo jemněji rozporuplnou, dobrá; ale jeho pedagogický odkaz přežil bezmála sto let, což sice není samospásný argument, ale minimálně indikátor, že má smysl položit si otázku Proč?. V následujících řádcích bych ráda představila dílčí aspekty waldorfské pedagogiky, které považuji za blízké současné době a zároveň za absentující na většině běžných školách.

Charakteristika waldorfských škol

„Waldorfské školy lze charakterizovat jako školy nestátní, volné (svobodné), jednotné, koedukované a všeobecné,“ uvádí Milan Pol [10], stávající děkan Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, který se waldorfskou pedagogikou dlouhodobě zabývá. Koedukované lze chápat jako smíšené (pohlaví, náboženství, sociální status). Velký důraz kladl Steiner právě na nezávislost škol na státu, neboť se chtěl oprostit centralizované moci a z ní plynoucího ovlivňování; takové podmínky ostatně vytyčili zástupci většiny alternativních škol tehdejší doby, „(…) in addition both Montessori and Steiner insisted on complete control of their schools. No state or local government interference would be tolerated,“ zmiňuje Robert Kennedy ve výše uvedeném článku.

Ve waldorfských školách se klade důraz primárně na individuální rozvoj žáka ve smyslu soustředění se na hledání silných stránek a jejich následné kultivace a upevňování. V některých školách byla rozdílnost dokonce podmínkou sestavení tříd. Podpora je nadřazena soutěživosti a ve třídách tak panuje bezpečné a podnětné klima. Vzájemná odlišnost žáků se chápe jako klíčový prvek vzdělávání a výchovy, neboť právě rozdíly umožňují získat nepoznanou perspektivu, rozdíly obohacují. Z tohoto důvodu je nabídka jednotlivých škol velmi pestrá — žák získává možnost vyzkoušet si dostatečné množství aktivit a poznat oblasti, v nichž se bude dál rozvíjet. Množství různorodých témat pak směřuje k dalším cílům waldorfských škol, a sice, jak uvádějí Carlgren s Váňou: „Záměrem waldorfské školy není vychovávat specialisty, nýbrž mnohostranně vzdělané lidi, plné zájmu o život, kteří později snadno zvládnou své jednostranně specializované zaměstnání.“[11].

Poměrně sympaticky vyznívá snaha vyučovat a vychovávat žáky komplexně, což Edgar Allen Beem v již zmíněném článku definoval jako značný rozdíl oproti standardním školám: “Public schools educate mostly the head. Waldorf schools educate the head, the heart, and the hands. There’s much more to children than just thinking.“. Steinerův přístup vyděluje nauku o člověku na duchovní, duševní a nauku o tělesné bytosti, což pramení z anthroposofie (výše zmíněno) [12].

Cíle wladorfských škol

„In the Waldorf school, the children do not merely “have an idea” in their heads; they feel the idea, since it flows into their whole life of feeling.“ (Rudolf Steiner, Modern Art of Education)

Čím se tedy waldorfská škola odlišuje od běžné? „Ač opředena mnoha mýty, nabízí výuku poměrně blízkou výuce v tradiční vesnické škole a rozvoj dítěte skrze tradiční hodnoty: pospolitost, seznámení s řemesly a přírodními materiály, slavnosti související s děním v přírodě (masopust, vynášení Moreny, …), snaží se o vytvoření všeobecnějšího přehledu u všech dětí.“. (Moderní vyučování)

Právě zájem o tradice a svátky vyděluje waldorfskou pedagogiku z kategorie zbylých alternativ nejzřetelněji. V současné době, která se vyznačuje nadužíváním pojmu hodnoty (a především ochrana našich hodnot, což se zřejmě dá využít v debatě o migrační krizi stejně dobře jako v debatě o ne/kouření v putyce), se pojem hodnota naprosto degradoval a vyprázdnil. Možná i proto stojí za úvahu, zda zařazení (mimo jiné!) tématu tradic a svátků do škol, nezajišťuje základy kulturního povědomí, na nichž (znovu: mimo jiné!) mohou děti celý život stavět. Zařazení do kurikula bych ráda viděla v sofistikovanější podobě, nežli besídka s cukrovím na Vánoce, vymalování vajíčka na papíře na Velikonoce a na podzim hodina o Halloweenu.

Waldorfské žáky škola vtahuje do kulturního života, podněcuje je k zájmu o okolí a k vytváření vlastního názoru; všechno směřuje k tomu, aby se děti v dospělosti zasadily o další změny ve prospěch společnosti. (Ačkoliv taková formulace cílů působí trochu idealisticky a nekonkrétně.)

Ačkoliv se waldorfské pojetí kurikula může na první pohled jevit jako čistě polytechnické pojetí (kterážto část právě čelí kritice za nedostatečnou adaptaci na nové století), po bližším pátrání ve filozofii výuky se zviditelňuje také pojetí esencialistické, aktivistické i personální. Naproti tomu akademičnost (Waldorfem nepříliš upřednostňována), která převažuje na klasických školách, se nepříliš osvědčila (školy základní, potažmo střední); z mého pohledu nevybalancovala čas strávený nad dobou ledovou a mamuty v porovnání s hodinovou dotací určenou politickému životu a mezinárodním vztahům ve dvacátém století (jeden příklad za všechny, samozřejmě). Za důležitější pro uvědomělou celoživotní percepci okolního světa a společnosti a pro obhájená rozhodnutí (nezaložená na článku v Blesku a MF Dnes), hodnotím pro tento příklad jako přínosnější důraznější akcent na moderní dějiny. Obecně se domnívám, že běžná školní výuka ulpívá na chronologickém přístupu, který už dávno neobsáhne základy dosažených znalostí vědních oborů, což byla původní myšlenka. Jeli waldorfský přístup (a zbylé alternativy) napadán za omezenost, výběrovost a ignoraci části témat, nejedná se tedy o prázdný argument? Takovým obsahem neoplývá ani klasické vzdělávání — jednoduše nemůže.

Aby mi názory nesklouzly k jednostranné kritice; samozřejmě, že jistá volnost ve waldorfských školách existuje — často dochází k detailnímu studiu jednoho tématu (ačkoliv po všech stránkách a ze všech oborových pozic), naproti tomu jiná látka zůstává opomenuta. Za inspirativní a zcela relevantní pro nový pohled na základní a střední školy na pokraji stávající krize, považuji propojení více předmětů, oblastí, vytváření tématických bloků a zprostředkování vlastní zkušenosti s tématem. A ano, základy tomu položil i Steiner.

Organizace

Po celou dobu základní školy by žáky měl mít na starost stejný třídní učitel. Za výhodu lže považovat navázání osobního vztahu mezi žáky a pedagogem — a stálost, která žákům často chybí nejen v školním prostředí. Stinnou stránkou je v tomto ohledu nulová adaptace na změnu; žáci si navykají pouze na neměnný styl vedení třídy. Navíc se přímo nabízí otázka, zda má pedagog po takto dlouhé době ještě co nového nabídnout, zda žáky inspiruje a motivuje?

Harmonogram dne na klasické škole vypadá zhruba následovně: 45 minut dlouhé hodiny, za jeden den se vystřídá všechno od češtiny, přes dějepis a fyziku a matematiku — po výchovu hudební a angličtinu. Roztříštěnost dne způsobuje liknavost a nedostatečnou soustředěnost, což ve chvíli, kdy počet dětí se specifickými poruchami učení každoročně stoupá, není úplně ideální řešení. Waldorf operuje s výukovými bloky a modeluje dle nich cyklus každého dne. Bloky trvají zhruba měsíc a zpracovávají specifické téma, které se prolíná všemi předměty. Výsledkem má být hluboká a praktická znalost tématu, tedy dítě po jednom měsíci doopravdy Něco umí a Něco ví (neodpustím si jízlivý komentář, že ze základní školy mám podobný pocit výčtem u: psaní abecedy, počítání trojčlenky, definování literárních žánrů a zapamatování si španělského sacapuntas, čímž seznam víceméně končí). Všechny měsíční cykly rámuje a propojuje doba jednoho školního roku.

Denní harmonogram se přizpůsobuje rytmu dne. Ráno děti pracují s abstraktnějšími pojmy, věnují se kognitivně náročnějším činnostem, neboť se zkraje dne soustředí nejlépe. V prostřední části výuky přicházejí na řadu jazyky a jiné předměty, v nichž se spíš opakuje; manuální činnost den uzavírá.

Výuka se řídí dle věku dítěte, do sedmi let by se mělo vyrovnat se sebou jako osobou, do zhruba čtrnácti let se rozvíjí schopnosti pro myšlení a emocionální rovnováha a do devatenácti se zdokonaluje kritické myšlení, sebedisciplína a tříbí se individualita. Jana Konvalinková popisuje jednotlivá stadia: „The first stage involves primarily physical development (walking, hand skills, aspiration to imitate); the second seven-year period activates the inner processes involving reshaping and development of inclinations, habits, conscience, character, memory, and temperament; the third stage is a time of mental and emotional maturing, which corresponds to the emotional probing and ripening of adolescence; and the last stage relevant to the educational process draws on the powers of the human Self relating to adulthood.“ Za zmínku stojí ještě charakteristika Edgara A. Beema, který definuje vývoj mladého člověka skrze anthroposofiii následovně: „Steiner’s theory of human development, the aspect of anthroposophy with the greatest bearing on Waldorf education, posits that up until the age of 6, a child’s soul is getting accustomed to its physical body and that young children learn best by imitation. From age 7 until puberty, a child is seen primarily as an emotional and imaginative being, so education consists heavily of myths and storytelling. Only after puberty, when Steiner believed an astral body begins to inhabit the physical body, is the child seen as developing the critical and analytical faculties to undertake serious intellectual inquiry.“.

Kvalita > kvantita

Propojenost s přírodou je typická hlavně pro waldorfské mateřské školky, kde základní vybavení tříd doplňují přírodniny (kameny, mušle, větvě, pahýly) [13]; kupované hračky podléhají přísnému výběru, musejí být kvalitní a nikdy jich není velké množství. Omezením počtu hraček, vzdor dnešní konzumní praxi (od plastových autíček po plastové talíře) se vychovatelé snaží docílit rozvoje kreativity. („Bezpochyby právě nedostatek hraček podnítil jejich [dětí, poznámka autora] vynalézavost.“ [14]) Obklopení přírodninami a dalšími obyčejnými nekonkrétní předměty lépe rozvíjí představivost a kreativní myšlení: „Avšak lístky neznamenají vždy totéž: pro jednoho je to duha, pro jiného létavice. Hra děti neunavuje. Vystupují neustále na stůl, nahoru a dolů, nahoru a dolů. Jsou to vše jen dětinské hry? Nikoli, je to pravý život a podobenství, fantazie a skutečnost zároveň! Učitelka i děti nalézají ve hře svůj životní prostor, své rozmluvy i živé pedagogické situace, v nichž dospělý, když je to nutné, může zasahovat, urovnávat, podněcovat, uklidňovat, láskyplně řídit.“ [15]. Čistě subjektivně vnímám návaznost na přírodu jako důležitý prvek výchovy a vzdělávání.

Žáci waldorfských škol nevyužívají ani další běžné didaktické pomůcky; dokonce vytvářejí vlastní učebnice a sešity, tak zvané epochové sešity nebo listy [16]. Pokud žáci pracují s literaturou, jedná se o text umělecké a vědecké hodnoty nebo původní text.

Za velmi cenný osobně považuji pravidelný kontakt s rodiči, a to nejen v podobě individuálních konzultací s pedagogem. Rodiče se účastní pravidelných setkání, na kterých sdílí svoje zkušenosti s dětmi a výchovou. Dokáži si představit, že podobná setkání mohou v leckterých případech sklouznout k „pomluvám“ (a možná i pomluvám), jejich šíření a z toho plynoucí ostudy či nepříjemných pocitů dětí. Na druhou stranu také schůzky napomáhají osamoceným (či jinak nejistým) rodičům, kterých samozřejmě není málo.

Shrňme si to

Nedostatek odbornějších článků z posledních let si nedokáži přesně vysvětlit; snad je reformní pedagogika dvacátých let vážně vázána na dobu svého vzniku? Nebo se prostě téma časem vyčerpalo? Vzdor oběma možnostem myslím, že Steinerův přístup má co nabídnout, nebudeme-li se jej držet stoprocentně a ve všem. Ve zkratce bych znovu zmínila reálnou zkušenost s látkou v praxi, provázanost výukových bloků a témat, lepší organizaci dne, zaměření se na kvalitu, osobní vztahy a především hledání postavení sám sebe ve světě — toto jsou dle mého názoru nadčasové myšlenky, kterými by se aktuální školství mohlo zkusit inspirovat.

„One of the main faults of present social conditions is that people have so little understanding of what others do. We must really stop isolating ourselves as individuals and groups and face one another with complete understanding.“ (Rudolf Steiner, Modern Art of Education)

Citace:

[1] Rudolf Steiner a jeho pedagogika. KARLGREN, Frans a Zdeněk VÁŇA. Výchova ke svobodě: pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar, 1991, s. 16. ISBN 80–900307–2–6.

[2] Tamtéž, s. 19.

[3] Obecná charakteristika waldorfských škol. POL, Milan. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy?. Brno: Masarykova univerzita, 1995, s. 11. Věda do kapsy. ISBN 80–210–1097–5.

[4] Čísla se liší dle zdrojů — Milan Pol uvádí v Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? číslo 175, naproti tomu Frans Carlgren ve Výchově ke svobodě udává číslo 300.

[5] Výchova ke svobodě: pedagogika Rudolfa Steinera, s. 19.

[6] Tamtéž, s. 20.

[7]Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy?, s. 6.

[8] Výchova ke svobodě: pedagogika Rudolfa Steinera, s. 8.

[9] Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy?, s. 13.

[10] Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy?, s. 11.

[11] Výchova ke svobodě: pedagogika Rudolfa Steinera, s. 51.

[12] Tamtéž, s. 18.

[13] Tamtéž, s. 42.

[14] Tamtéž, s. 41.

[15] Tamtéž, s. 43.

[16] Tamtéž, s. 54.

Literatura & zdroje

Aenigma: sto let antroposofického umění. V Řevnicích: Arbor vitae, 2015. ISBN 978–80–7467–085–5.

BEEM, Edgar Allen. The Waldorf Way. The Boston Globe [online]. 2001 [cit. 2017–06–11]. Dostupné z: https://web.archive.org/web/20110726144412/http://www.hearttohand.org/PDF/Boston_Globe_Waldorf_Way.pdf

BÜHLER, Walther. Anthroposofie jako požadavek naší doby. Hranice: Fabula, 2004. ISBN 80–86600–15–7.

CARLGREN, Frans a Zdeněk VÁŇA. Výchova ke svobodě: pedagogika Rudolfa Steinera : obrazy a zprávy ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. Praha: Baltazar, 1991. ISBN 80–900307–2–6.

HELUS, Zdeněk a Hana LUKÁŠOVÁ. Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení: filozofická východiska a pedagogické souvislosti. Praha: Asociace waldorfských škol ČR, 2012. ISBN 978–80–905222–0–6.

KENNEDY, Robert. 5 Facts About Waldorf Schools. In: Private School Review [online]. [cit. 2017–06–12]. Dostupné z: https://www.privateschoolreview.com/blog/5-facts-about-waldorf-schools

KONVALINKOVÁ, Jana. Music Principles as Help for the Structural Model of a School Lesson. Pedagogium: Nezávislý odborný časopis pro interdisciplinární výzkum v pedagogice, s ohledem na pedagogiku, speciální pedagogiku a didaktiky oborů [online]. Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, (2) [cit. 2017–06–12]. ISSN 1213–7499. Dostupné z: http://old.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/2011/05Grecmanova_Helena_-_e-pedagogium_2-2011.pdf

LINDENBERG, Christoph. Rudolf Steiner: s autentickými svědectvími a obrazovými dokumenty. Česká republika: Opherus, 1998. ISBN 80–902647–0–0.

POL, Milan. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy?. Brno: Masarykova univerzita, 1995. Věda do kapsy. ISBN 80–210–1097–5.

SKIERA, Ehrenhard. Výchova dítěte jako nástroj lidské evoluce — teoretické a praktické motivy v pedagogickém myšlení Ellen Key a Rudolfa Steinera. Pedagogium: Nezávislý odborný časopis pro interdisciplinární výzkum v pedagogice, s ohledem na pedagogiku, speciální pedagogiku a didaktiky oborů [online]. Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, (2) [cit. 2017–06–12]. ISSN 1213–7499. Dostupné z: http://old.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/2012/e-Pedagogium_III_-_2012.pdf

STEINER, Rudolf. A modern art of education: lectures presented in Ilkley, Yorkshire, August 5–17, 1923 [online]. Rev. ed. Great Barrington, MA: Anthroposophic Press, 2003 [cit. 2017–06–11]. ISBN 08–801–0511–9.

STEINER, Rudolf. Anthroposofie: úvod do anthroposofického světového názoru. Svatý Kopeček u Olomouce: Michael, 1999. ISBN 80–86340–02–3.