Informační, mediální, vizuální a datová gramotnost aneb jaké schopnosti chceme rozvíjet v rámci celoživotního vzdělávání

Photo by Kenny Eliason on Unsplash

V rámci této rozpravy k mému konferenčnímu příspěvku k předmětu ISKM06 Učící se společnost se plánuji zaměřit na nový rozměr vzdělávání — zaměření na získávání kompetencí. Sledujeme myšlenkový posun od zaměření kurikula od získávání vědomostí a budování znalostní báze k zaměření se na kompetence a jejich rozvíjení.

Gramotnosti a kompetence je možné (a nutné!) získávat i rozvíjet v průběhu celého života, nejen během povinné školní docházky nebo v rámci formálního vzdělávání nebo povinného vzdělávání pro zaměstnání — jedná se o klíčovou činnost v rámci celoživotního vzdělávání sloužící k seberozvoji.

Před samotným začátkem rozboru jednotlivých gramotností chci upozornit na to, že níže definované koncepty mají velké množství různých definic, pojetí a modelů. V rámci této eseje se chci zaměřit zejména na konkrétní schopnosti spojené s jednotlivými gramotnostmi a na zajímavé oblasti jejich aplikace. Gramotnosti, kterými se budu v rámci této analýzy zaobírat, jsou informační gramotnost, mediální gramotnost, vizuální gramotnost a datová gramotnost. V neposlední řadě (ačkoliv na závěr této práce) se zmíním také o soft skills a jejich významu pro další budování gramotností.

Informační gramotnost

V současnosti můžeme pozorovat změny v interpretaci, sdílení a užívání informací, přičemž De Paor a Heravi (2020) hledají příčinu této změny v objemu dostupných dat a informací (zejména těch neregulovaných v digitálním prostoru), a s tímto jevem spojují zejména zahlcení a nadměrnou konzumaci informací potvrzující jejich předchozí domněnky vedoucí k utvrzování vlastního pohledu na svět. Tento jev se označuje jako “post-truth society”.

Post pravdivostní společnost přináší s tímto jevem vyhledávání či obklopování se informacemi utvrzujícícmi o pravdivosti nějakého tvrzení velký společenský problém — fake news. Protože již nezáleží na samotné informaci a její vlastní pravdivosti, ale pravdivost je odvozována od korelace s pohledem jednotlivce, dochází k důvěře v dezinformace (úmyslně nepravdivé či zavádějící informace) a misinformace (neúmyslně zavádějící informace). Právě posuzování pravdivostní hodnoty, důvěryhodnosti informace nebo kredibility zdroje se věnuje informační gramotnost.

Informační gramotnost bývá často vnímána jako pole působnosti knihovníků, kteří fungují jak jako fact-checkeři, tak jako vzdělavatelé — přičemž touto jasně vymezenou rolí mají expertní postavení ve vyučování schopností klíčových pro informačně gramotného jedince 21. století (De Paor, Haravi, 2020). Knihovníci patří mezi informační speciality, jako takový mají vysokou úroveň příslušných schopností. Zároveň můžeme hovořit o vzdělávací roli knihovníků, kteří se zaměřují zejména na tuto oblast, ve které se zaměřují na vyhledávání a hodnocení informací z hlediska budování schopností v této oblasti. Knihovníkům však často chybí pedagogická praxe, s jejíž pomocí by byli schopni efektivnějšího předávání svého know-how.

Existuje mnoho pohledů na to, co to znamená být informačně gramotný, a stejně tak mnoho příslušných modelů informační gramotnosti. Informační gramotnost De Paor a Haravi (2020) vidí jako podmínku pro proaktivní občanství, umožňující lokalizovat, získat, vyhledat, zhodnotit, interpretovat a jednat na základě informace.

Informační gramotnost se vztahuje také k etickému užívání informací (např. nutnost uvádět zdroj informace, citovat etc.).

Mediální gramotnost

Pereira a Moura (2022) definují hlavní schopnosti spojené s mediální gramotností, mezi které patří v dimenzi kritické evaluace, pochopení a analýzy schopnost interpretovat a klasifikovat mediální koncepty, instrukce a stakeholdery, chápat jejich kontext a schopnost jejich evaluace, zatímco v dimenzi produkce a participace je definována schopnost participace za použití média (a také interagovat se svým okolím) a schopnost produkce (a porozumění fázím tohoto procesu). Tyto schopnosti ovlivňují nejen samotné interakce s mediálním obsahem, ale také přináší vhled do produkce obsahu, který nám pomáhá porozumět kontextu vzniku konkrétního obsahu.

Kromě samotné mediální gramostnosti se objevuje také koncept gramotnosti sociálních sítí. Pro posuzování obsahu sociálních sítích je kritická schopnost hledat a nacházet důvod publikování určitého mediálního obsahu, musíme se tedy zaměřit na intenci autora, příp. potom další osoby sdílející mediální obsah, což nám často poskytne mnohem více informací než příspěvek samotný. Vzhledem k tomu, že i prostoru sociálních sítích je kritickým problémem právě desinformační přetížení a hoaxy, dá se i gramotnost sociálních vztáhnout k schopnostem informační gramotnosti, se specifikami pro sociální sítě.

Vizuální gramotnost

Vizuální gramotnost odkazuje ke schopnostem spojeným s vizuální komunikací, mezi které patří vizální čtení a psaní nebo vizuální přemýšlení, mezi konkrétní schopnosti potom rozpoznávání manipulovaného vizuálního obsahu, dekódování marketingového obsahu a jeho rozpoznání od jiného obsahu a nalezení účelu, tkerému slouží, interpretování obrazových informací přesahující prostý popis obrázku, pochopení a následování piktografických instrukcí (Kedra, 2018). Kedra (2018) mezi další schopnosti řadí vizuální komunikaci (včetně kombinace obrazových a textových informací), sebevyjadřování skrze obrazové informace, vytváření vizuálních informací, využívání různých médií a symbolů, vytváření obrazových informací včetně vizualizace základních dat, ale také vhodné, efektivní a etické užívání obrazových informací.

Na prahu vizuální a kulturní gramotnosti se také nachází schopnost rozpoznat kulturně důležité obrazové informace (konkr. se tato oblast označuje cultural kulturně obrazová gramotnost, ang. cultural image literacy), pro kterou je klíčový kulturní kontext, ve kterém se pozorovatel nachází (Kedra, 2018).

Vizuální gramotnost bude v budoucnu nabývat další důležitosti, především pro všudypřítomnost vizuálních informací a jejich častého užívání v rozličných informačních zdrojích, zejména potom těch dostupných online.

Datová gramotnost

S nastupujícím trendem otevřených datových repozitářů a obrovské dotupnosti tzv. big data si můžeme všímat, jak už data nejsou jen pomocníkem pro rozhodování korporátů, ale jak v jakýchkoliv rozhodnutích a pro potvrzení libovolných hypotéz se můžeme obrátit na data, intepretovat je a na základě dat činit co možná nejlepší možné řešení. Jakým způsobem data získávat, interpretovat a jak s nimi eticky zacházet se věnuje právě datová gramotnost.

Mezi schopnosti datově gramotného člověka patří schopnost získat přístup k otevřeným datasetům a analyzovat je, konkétněji chápání, vyhledávání, sběr, interpretace, vizualizace a podpora argumentů za pomoci dat (Pangrazio, Sefton-Green, 2019).

Požadavky na datovou gramotnost vidíme i v rámci tzv. fenoménu datifikace, kde dochází k transformaci (či možná redukci) digitálních interakcí na data, která jsme schopni sbírat, analyzovat a komodizovat, což je jevem jasně směřujícím ke kvantifikaci světa (Pangrazio, Sefton-Green, 2019). Vidíme-li svět v číslech, je pro nás klíčové budovat matematickou gramotnost (o níž se ještě zmíníme) a dále rozšiřovat znalosti statistických metod. Vizuální gramotnost, o níž jsme pojednávali níže, nám naopak může poskytovat vizuální vodítka pro lepší představu světa složeného z čísel.

Mezi schopnosti datové gramotnosti můžeme také řadit schopnosti spojené s vlastním datovým managementem, tedy kontrolu toho, jaká data o sobě sdílíme a jaká jsou o nás dostupná, což je důležitou součástí pobývání v digitálním prostoru.

Další gramotnosti, kompetence a soft skills

Zazní-li pojem gramotnost v běžném rozhovoru, mnozí si pod tímto termínem představí “velkou trojici” — čtení, psaní a počítání. Problematice čtení a psaní, tedy setkávání se s a přijímání informací, řeší informační a mediální gramotnost, o kterých jsme již pojednávali výše v této eseji. Právě na matematickou gramotnost, poslední ze zmíněných, se zaměříme nyní.

Rizki a Prianta (2019) řeší problematiku matematické gramotnosti, která má sloužit k chápání stále více komplikovaného světa a problémů v něm, a to skrze problem-solving (řešení problémů), kritické myšlení, kreativitu, komunikaci nebo spolupráci. Onen sociální rozměr bychom mohli hledat u každé z výše zmíněných gramotností a hledat jeho signifikanci, tato esej by se tím však stala až příliš rozsáhlou. Pro samotnou matematickou gramost Rizki a Prianta (2019) definují sedm hlavních komponent a to: matematické myšlení a zdůvodňování, matematická argumentace, matematická komunikace, modelování, uchopování a řešení problémů, reprezentace, symboly a technologie.

Vědecká gramotnost je často odkazována ke gramotnosti informační, zejména v jejím pojetí týkající se interakcí s informacemi odbornými a vědeckými informacemi i daty, využíváme tedy schopnosti informační a datové gramotnosti, také je ovšem kritická znalost vědecké metodologie. Při sdílení vědeckých dat (což je nová možnost podpořená technologickým vývojem a existencí otevřeného přístupu a otevřených datových repozitářů) poskytují vědci čtenářům z řad široké veřejnosti dochází k možnosti fact-checkingu, při kterém vědci napomáhají zvyšovat všeobecné důvěry ve vědu (Tabak, Dubovi, 2023).

Mezi soft skills, neboli měkké kompetence, často uvádíme ty schopnosti, které jsou měřitelné obtížně a často jsou měkké gramotnosti dávány do opozice k těm tvrdým, zmiňovaným výše.

Jednu z kompetencí, která je často mezi měkkými gramotnostmi uváděna, je schopnost učit se. Schopnost učit se se často odkazuje k aktivitám sebeřízeného učení, mezi které můžeme řadit stanovení vzdělávacích cílů, příprava vlastní vzdělávací cesty, získávání vzdělávacích zdrojů, výběr metody studia, motivace ke studiu, nebo budování vztahů s dalšími studenty k tvorbě učící komunity.

Schopnosti učení se je podmíněno získávání dalších znalostí a kompetencí a proto bych ji řadila mezi jednu z nejkritičtějších gramotností a základem pro celoživotní vzdělávání. Jednou z proměných podmiňující jak klíčové znalosti, tak dovednosti, ale také způsob učení se jsou technologie. K technologiím jen zmíníme, že existuje různé množství označení pro schopnosti spojené s technologiemi, ať už se jedná o počítačovou nebo ICT gramotnost nebo digitální kompetence vztahující se i k práci s digitálním obsahem.

Závěr

Být gramotný je v současnosti velmi obtížné definovat, existuje velké množství gramotností v různých pojetích toho, jakými schopnostmi by měl gramotný člověk disponovat. Tato esej slouží jako přehled různých gramotností a jim příslušných schopností. Velká část z nich se prolíná a existuje mnoho pojetí různých gramotností, které se budou i nadále posouvat společně se společenskými požadavky a vývojem ICT.

Použitá literatura:

• De Paor, S., & Heravi, B. R. (2020). Information literacy and fake news: How the field of librarianship can help combat the epidemic of fake news. The Journal of Academic Librarianship, 46(5), 102218. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2020.102218
• Kedra, J. (2018). What does it mean to be visually literate? Examination of visual literacy definitions in a context of higher education. Journal of Visual Literacy, 37(2), 67–84. https://doi.org/10.1080/1051144x.2018.1492234
• Pangrazio, L., & Sefton-Green, J. (2019). The social utility of ‘data literacy.’ Learning, Media and Technology, 45(2), 208–220. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1707223
• Pereira, S., & Moura, P. (2022). Assessing media literacy competences: Reflections and recommendations from a quantitative study. The Journal of Media Literacy Education, 14(3), 79–93. https://doi.org/10.23860/jmle-2022-14-3-7
• Rizki, L. M., & Priatna, N. (2019). Mathematical literacy as the 21st century skill. Journal of Physics, 1157, 042088. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1157/4/042088
• Tabak, I., & Dubovi, I. (2023). What drives the public’s use of data? The mediating role of trust in science and data literacy in functional scientific reasoning concerning COVID‐19. Science Education. https://doi.org/10.1002/sce.21789