Inkluze aneb mění se paradigma speciální pedagogiky?
Existuje univerzální figura menšinového vědomí jakožto stávání se všech, a právě toto stávání se je tvořením. Nedosáhneme ho získáním většiny. Tato figura je právě kontinuální variace coby amplituda, jež neustále překračuje, svým přebytkem a nedostatkem, reprezentativní práh většinové vzorové míry. Vybudování figury univerzálního menšinového vědomí se týká sil stávání se, které jsou z jiné oblasti než je oblast Moci a Dominance. […] Stávání-se-menšinovým jako univerzální figura vědomí se nazývá autonomie. (Deleuze & Guattari, 2010, s. 125)
Kontexty
Diskurz jinakosti má nespočet kontextů a rovin. Každý z nás je nějakým způsobem jiný než ten druhý, avšak tendence normalizovat vytvářejí dojem uniformity našeho myšlení i potřeb. Moderní společnost se identifikuje s technologickým a vědeckým pokrokem a schopností odstranit nedostatky v přírodě a “nevyléčitelné tělo se stává urážkou moci moderní medicíny a technologie” (Garland-Thomson, 2004, s. 781). “Evoluční systém je zároveň prostředkem vymezení se vůči jinakosti — ať už vůči nezápadním státům, které na svůj vývojový stupeň stále ještě čekají, či jinakosti tělesné, v jejímž vývoji se zjevně něco porouchalo” (Kolářová 2012).
Dá se říci, že tento postoj slibuje určité duševní pohodlí: možnost snazšího a snesitelnějšího společného bytí, které je zbaveno potřeby porozumění, tolerance a kompromisů, čili té potřeby, již předpokládá život v rozmanitosti a s rozmanitostí. […]. Cesta ke společnosti podobných naznačuje ústup nejen z pozic jinakosti venku, ale také od závazků živoucích, i když turbulentních, povzbuzujících, ale obtížných interakcí uvnitř. Přitažlivost společnosti stejných pak spočívá v tom, že tato společnost disponuje pojistkami proti rizikům, jimiž je zatížen každodenní život v mnohohlasém světě. (Bauman, 2008, s. 84–85)
Periodizace vztahu společnosti k osobám s postižením byla na počátku 70. let definována lékařem Milošem Sovákem (1980, s. 41). Jeho model popisuje jednotlivé epochy podle míry empatie a solidarity vůči handicapovaným a byl po desetiletí přijímán v českém prostředí prakticky bez výhrad (Jeřábková, 2013).
- stadium represivní: osoby postižené byly zcela vyloučeny ze společnosti (vyhnání z kmene, zabití)
- stadium zotročování: otrokářské vykořisťování postižených; k usmrcení docházelo převážně u dětí
- stadium charitativní: církev zakládá kláštery, azyly, špitály apod., kde je zajištována také péče o postižené osoby. V protipólu pak stojí zneužití viditelně postižených osob jako zdroj zábavy bohatých feudálů
- stadium renesančního humanismu: myslitelé jako J. A. Komenský postupují blíže k ideálům lidskosti a přijetí
- stadium rehabilitační: zakládání ústavů, které nabízejí jak azyl, tak rehabilitační péči
- stadium socializační: péče o osoby s postižením je záležitostí státu, jak v oblasti školství, tak v pracovním uplatnění
- stadium prevenční: poruchy osob se pokud možno eliminují školským systémem a zapojením do pracovního společenství
Jesenský (2000, s. 34–36) setrvává de facto na základech Sovákova modelu a lineárně připojuje poslední bod, který vidí jako klíčový pro 21. století:
8. Nevyřazování, inkluzivita: kdy se již neobhajuje integrace, ale objahovat se musí jakákoliv diskriminační či segregační tendence.
Jeřábková (2013, s. 10) vidí přístupy obou zmíněných autorů jako přílišnou generalizaci poznatků o životě postižených a poukazuje také na nespecifikaci společnosti, které se periodizace týká, jistě bychom nalezli velké rozdíly napříč státy a kontinenty. Michalík (2006, s. 31) uvádí, že tato periodizace vyvolává dojem, že vývoj vztahu společnosti plyne “v linii od nejhorší k nejlepší”, a tedy každé další stadium vývoje lidské společnosti by znamenalo automatické zlepšení podmínek pro postižené osoby. Postavení lidí s postižením se má podle Michalíka hodnotit horizontálně, tedy s vědomím úrovně dané společnosti. Tizl (2005) tvrdí, že nelze na základě jednoho znaku hodnotit míru pokroku v jednotlivých stádiích a dále upozorňuje na odlišné přístupy k postižení, jednalo-li se o osobu z vyšší společenské třídy, jako příklad uvádí římského císaře Tiberia. Ten měl problémy s řečí, chůzí a třesem hlavy a rukou, údajně následkem dětské mozkové obrny (Levick, 1990). Pokud se však podíváme na dobové zdroje, zjistíme, že ani Tiberius nebyl ušetřen posměchu a opovržení ze strany občanů i rodiny (Suetonius, 1998; Seneca, 2003).
V USA se v 60. letech prosazuje hnutí Independent Life, které má za cíl měnit pohled na zdravotně postižené jako na osoby neschopné, politováníhodné a závislé. Tyto společenské snahy se spojují s Edem Robertsem, prvním absolventem univerzity v Berkeley s těžkým tělesným postižením. Na kongrese mezinárodní organizace Disabled People v Praze v roce 1993 popsal hnutí následovně (Michalík, 2021, s. 6):
Je to velice jednoduché. Je to — naučit se, jak se postarat sám o sebe. Naučit se, jak být nezávislý. Nejde přitom o bariéry fyzické, jedná se o bariéry psychologické. Hnutí za nezávislost vzniklo, protože jsme nebyli spokojeni s tím, jak se s námi zacházelo…Musíme změnit postoje několika generací. Musíme neustále připomínat, že není v pořádku mít předsudky vůči lidem s handicapem. Nemůžeme diskriminovat někoho jen proto, že má handicap. Je mnoho slov, kterými můžeme popsat diskriminaci. […]…mnozí nás vidí jako slabé a nemocné. Ale my nejsme, jsme silní a máme mnoho, čím můžeme přispět našim společnostem…. V první řadě jsem člověk, a pak je něco jako handicap. Není to celý můj život, ale je to důležitá část mého života.
Sociolog T. Shakespeare (2006) povrzuje, že tělesné postižení je vždy zažíváno v sociálním kontextu. Diskurz postižení se nezakládá pouze na ne/schopnosti provést určité aktivity, ale i na způsobech, jakým se provádějí. Lidé, kteří jsou tzv. postižení, mnoho těchto činností také vykonávají, ale dělají je jinak a díky jiným spojením než lidé tzv. zdraví (Porkertová, 2017).
Centrum pro výzkum veřejného mínění v březnu 2020 realizovalo průzkum zaměřený na míru sociální distance. Otázka zněla: Koho byste nechtěl mít za sousedy? Z výsledků je patrné, že česká společnost zaujímá distanc vůči psychicky nemocným lidem. Stejně tak i lidé jiného etnika nebo víry vzbuzují v části populace nedůvěru. Nabízí se otázka, zda tato “netolerance” pramení primárně ze strachu z neznáma a inkluzivní prostředí od raného věku by tyto strachy mohlo účinně proměnit ve známou zkušenost. “Nejsou mezi nimi příliš velké rozdíly v inteligenci, není mezi nimi žádné panování, nucení, bázeň ani strach, ale naopak rovnost, láska, otevřenost, svobodné dotazování i odpovídání na všechno, co přijde. […] Ať tedy nikdo nepochybuje, že dítě dokáže dítěti zaostřit a nabrousit rozum lépe než kdokoli jiný” (Komenský, 2020, s. 43).
Jistě, menšiny jsou objektivně definovatelné stavy, stavy jazyka, etnika, pohlavím s jejich teritorialitami ghetta; ale musí se o nich uvažovat také jako o zárodcích, krystalech stávání se, jejichž hodnota spočívá v tom, že spouštějí nekontrolovatelné pohyby a deteritorializace průměru nebo většiny. (Deleuze & Guattari, 2010, s. 125)
František Trapl (2020) se ve své dizertační práci zabývá diverzitou ve školním prostředí multikulturního kanadského Vancouvru, kdy právě rozdílnosti žáků ve třídě do jisté míry proměňují učitelské role. Vliv diverzity ve školním prosředí autor reflektuje na základě hloubkových rozhovorů s několika kanadskými pedagogy. Rebecca:
Myslím si, že čím homogennější společnost, tím méně odlišnému příběhu se ti dostane. Když si vezmeš jednu situaci, tak více takové situaci porozumíš, pokud se na ni podíváš z vícero úhlů příběhů, že jo. A to je taky moje zkušenost, čím víc multikulturní školu nebo situaci nebo město máš, tím více perspektiv a porozumění dané situaci se ti dostává… a ty tak získáváš větší rozhled, že ano, a myslím si, že to tak lidi vystavuje více než jedinému způsobu porozumění světu.(Trapl, 2020, s. 115)
Pedagog a psycholog Reuven Feurstein tvrdil, že strukturu kognitivních funkcí a časovou posloupnost jejich vývoje určují vztahy s druhými lidmi, takzvané kulturní transmise. Schopnost mozku měnit poznávací struktury (kognice) je zásadní také při řešení poruch učení. Ty vnímá Feuerstein jako dočasný stav, nikoliv jako nezbytný deficit. Tato strukturální kognitivní modifikace (atc-feuerstei, n.d.), do jisté míry evokující také neuroplasticitu mozku, poukazuje na funkční mechanismy, jak měnit kognice, zároveň však nutně znamená smysluplnou nelineární individualizaci i důslednou metodologii ve výuce.
Jak být inkluzivní?
“Mezitím však v zahradě rádi pospolu máme stromy, i ranní i pozdní i prostřední ovoce nesoucí; všecko se časem svým vyplácí, že tu daremně nestojí: proč v škole rannějších i zpozdilějších hlav pospolu trpěti nemáme” (Komenský, 1913, s. 118)?
Vnitrostátní normou, která upravuje inkluzivní vzdělávání je Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který formálně zajišťuje zásady rovného přístupu ke vzdělávání, zároveň ustanovuje pravidlo spádovosti školy, podle kterého má každé dítě právo vzdělávat se v blízkosti svého bydliště a realizovat tak své právo na veřejnou službu garantovanou státem. Speciální vzdělávací potřeby dítěte nemohou být důvodem nepřijetí. Avšak finanční a zejména systémová podpora inkluze ze strany státu byla velmi poddimenzovaná a objevovala se výrazná regionální rozdílnost. Školy povětšinou děti se speciálními potřebami odmítaly, ani nebyly schopny potřeby těchto dětí naplnit.
To se mělo změnit s tzv. inkluzivní novelou školského zákona č. 82/2015 Sb., účinnou od 1. září 2016, která má v první řadě zajišťovat rovnoprávné rozdělení financí. Dosud neexistovala povinnost státu školám financovat podpůrná opatření. Proto podporu poskytovaly jen ty školy, které si to mohly „dovolit“ (Řízení školy online, 10. 6. 2019).
Na to, jak tato skutečnost ovlivnila fungování speciálních škol, jsme se zeptali [1] Hany Országové, ředitelky ZŠ v Mikulově zřízené dle § 16, kde se vyučují děti s mentálním postižením, kombinovanými vadami a autismem.
Po novelizaci ŠZ v roce 2016 se změnila podpůrná opatření pro žáky, to se v praxi odrazilo na možnosti přijímat do speciálního vzdělávání jen žáky s podpůrným opatření od 3. stupně a potvrzenou mentální retardací. V konečném důsledku se u nás nemohou vzdělávat děti, které mají např. závažné poruchy chování s přidruženým ADHD apod. Avšak na tyto žáky je na běžné ZŠ často vytvářen tlak, který nejsou schopni zvládat. Vykazují významnou školní neúspěšnost a stupňují se výchovné problémy a mnohdy jsou odesláni do výchovných zařízení. S tímto postupem nemohu souhlasit a myslím si, že by i tito žáci měli dostat šanci ve speciálním školství.
Podle Karla Pančochy z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity je inkluze dobrá cesta, zároveň ale nesouhlasí s tvrzením, že by inkluzivní vzdělávání bylo jediné správné a speciální to špatné. Pro některé žáky je stále nejlepším místem pro jejich vzdělávání speciální školství. “Je potřeba velmi dobře promyslet, jak přenést jejich expertizu do běžných škol nebo jak zajistit, aby se ze speciálních škol stala odborná centra podpory, kde děti tráví určitou část výuky nebo kde se školí běžní učitelé. Ideálně by měla mezi běžnými a speciálními školami probíhat symbióza. Tu ale není snadné vyvolat.” (Povolný, 4. 10. 2016)
Z pohledu praxe speciálního pedagoga H. Országová dále zmiňuje:
Jsem přesvědčena, že pro některé druhy handicapu je inkluzivní vzdělání přínosem, např. pro tělesně postižené žáky, případně pro žáky nevidomé, či se zbytky zraku apod. Nicméně i zde by měly mít školy adekvátní vybavení k zajištění základních osobních potřeb žáků jako je bezbariérovost, dostatek prostoru ve třídách, komfortně vybavené sociální zařízení, adekvátní pomůcky apod. No, a když o tom tak přemýšlím a jsem profesně zaměřena i na pohybové aktivity — každá s těchto skupin dětí potřebuje i specifické vedení v TV.
V mé praxi jsem se bohužel setkala spíše s nevýhodami. Shledávám, že pro mentálně postižené žáky až na výjimky, a ty nevylučuji, je inkluze nepřínosná, někdy až škodlivá. Žáci s mentálním postižením mají specifika jak v myšlení, chování, prožíváni i vnímaní a pochopení světa. Na běžné ZŠ je jim většinou odepřeno zažít úspěch.
Přála bych si, aby ve všech případech při rozhodování do jaké školy bude žák zařazen, šlo skutečně prioritně o nejlepší volbu pro dítě. Zejména s ohledem na jeho budoucnost. Výchova je prioritou rodiny a ta se rozhodne, jakým směrem se bude své dítě vést. Naším úkolem je rodinu respektovat a ve výchově dopomáhat.
Pokud má být inkluzivita funkční procesní změnou, je zásadní ji vnímat v širších kontextech. Inkluzivní vzdělávání je dílčí částí ve společenském procesu, na který má přímý vliv mimo jiné sociální zázemí, nebo přijímání multikulturalismu ve společnosti. Je třeba si uvědomit, že “pouze” integrovat žáka se specifickými potřebami do třídy intaktních dětí, neznamená inkluzi. Uvádí se, že inkluze zahrnuje děti s lehkým mentálním postižením, tělesným a smyslovým postiženým, také sociálně znevýhodněné děti i ty mimořádně nadané. Touto definicí koho “zahrnuje” se však do jisté míry pozapomíná na “většinu” a fakt, že ve své ideální podobě je inkluze pro všechny, jelikož každý má svou jedinečnost a má právo na respekt k této jedinečnosti. Do jaké míry hovoříme více o utopii, než o reálné praxi je otázkou. Je potřeba se vyrovnat s “banálním poznatkem, že jednotlivé děti se výrazně liší ve své vývojové cestě, aktuální vyspělosti v jednotlivých oblastech vzdělávání, rodinné historii, ve způsobech uspokojování potřeb, denních rytmech či zdravotním stavu. Je tedy žádoucí maximálně podporovat různost cest ve společném hlavním proudu vzdělávání. I za tu cenu, že takový přístup vždy klade podstatně větší nároky na státní správu, vedení školy a na samotné učitele” (Mertin, 6. 10. 2017).
Speciální pedagožka z běžné základní školy V. S. nám ze své praxe popsala [2] výhody i nevýhody inkluze následovně:
Žáci se učí k toleranci, k samostatnosti a vzájemné pomoci. Nadaný žák pomáhá slabším žákům. Cítí se být důležitou součástí kolektivu. Naopak slabší žák může lépe pochopit učivo od nadaného žáka. Z mého pohledu je nevýhodná pro žáky s mentálním postižením. Vhodná je spíše u mladších žáků do druhého ročníku, pak nastává vyčleňování z kolektivu. Např. žák s vývojovou dysfázií, kterého mám ve třídě, se cítí v kolektivu ostatních žáků dobře. Je o dva roky starší a mladší žáci ho vnímají jako někoho staršího, kdo poradí a pomůže. […] Mám zkušenost, že dítě se začlení do kolektivu už v mateřské škole. Z MŠ odchází společně do školy. Pak žáci integrovaného žaka přijímají velice dobře.
V květnu letošního roku reportuje OECD (2021) v podrobné zprávě Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps Towards an Inclusive Curriculum srovnávací analýzu vzdělávacích programů ve státech, které jsou členy organizace či jejími partnery. Najdeme zde pragmatické návrhy na řešení a úpravy s cílem zvýšit inkluzivnost vzdělávacích programů. Vyjma Číny a Ruska mají všechny obsažené státy inkluzi a antidiskriminační politiku v prioritách svého vzdělávacího kurikula. Zároveň se objevují trendy jako je digitalizace, personalizace a mezioborovost kurikula ve stylu univerzálního designu.
Podle dokumentu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+(MŠMT, 2020) je třeba zlepšit podporu práce učitelů ze strany psychologů, speciálních i sociálních pedagogů a zkvalitnit metodickou podporu výukové činnosti učitelů.
V roce 2020 se však také objevil návrh novely vyhlášky o inkluzi, která měla cílit na údajné plýtvání asistenty pedagoga ve školách a jejich počty redukovat. Podle návrhu by nárok na asistenta pedagoga v konečném důsledku neměly mít děti tělesně handicapované, děti se specifickými poruchami učení či s psychiatrickým onemocněním, děti sociálně znevýhodněné nebo cizinci. Návrh prozatím nebyl schválen, avšak v době, kdy jsou prioritizovány snahy o inkluzivní vzdělávání, které se bez asistentů pedagoga jen těžko obejde, pozbývá tato úvaha patřičný smysl a vzbuzuje dojem nejednotné vize českého školství.
V diskuzích o inkluzi rezonovaly otázky ohledně dostatečné kvalifikace a odbornosti asistentů, také sami učitelé pociťují obavy z nedostatku kompetencí a ne každý je připraven vzdělávat děti s postižením. Na zkušenosti s asistenty pedagoga ředitelka Hana Országová reaguje následovně:
Vzdělání asistentů pedagoga je dle mého názoru dostatečné, na trhu je množství akreditovaných kurzů i dalšího vzdělání pro jejich profesní rozvoj. Důležitější je umění spolupráce s učitelem, vytvoření té správné pracovní i sociální atmosféry ve třídě. Nejsem si jistá, jak se toto daří na základních školách, ale v našich podmínkách kde zajištujeme výuku speciálním pedagogem, a ten spolupracuje s jedním a někdy i dvěma asistenty pedagoga , se spolupráce ve třídách velmi daří. Asistenti pedagoga jsou nedílnou součástí a podporou speciálního pedagoga.
Speciální pedagožka V. S. nám popsala své zkušenosti z běžné základní školy:
Za svou desetiletou praxi na ZŠ jsem se setkala s dětmi, které měly mentální postižení, s dítětem, které mělo autismus. Momentálně mám ve třídě chlapce s vývojovou dysfázií a poruchou chování. Velkou nevýhodou je asistent, který nemá dostatečné vzdělání a praxi. Ano, máme ve škole šikovnou paní asistentku, která je velice tvůrčí. Dokáže žákům vyrobit různé názorné a manipulační pomůcky. S těmito pomůckami také pracuje a maximálně je používá. Zvláště žáci s mentálním postižením potřebují pracovat s názorem. Ale pracovala jsem s asistentkou, která žákům kopírovala pouze pracovní listy. Důležitá je spolupráce, pokud já jako pedagog, pracuji s dítětem, které potřebuje individuální přístup, je důležité vědět, že asistent bude schopný pracovat s ostatními dětmi ve třídě. Bude schopný žákům vysvětlit probírané učivo, žáky motivovat k činnosti. [… ] Spolupráce je velice důležitá. Práce asistenta je velice náročná. Měl by být flexibilní a umět se vyrovnat s různými situacemi, které ve třídě můžou nastat. Třída je živý organismus, který má své potřeby. [… ] Bohužel v praxi se setkávám spíše s asistenty, kteří čekají na vyzvání a vysvětlení, co se od nich vlastně požaduje. To jsou lidé s nedostatečnou praxí a vzděláním.
Inkluzivnost velmi úzce souvisí s otevřeností a právě zde se nabízí otázka větší podpory pro Otevřené vzdělání, které by mimo jiné mohlo pomoci překlenout nedostatečné personální zajištění v oblasti pedagogických specializací. Sdílení metodiky, pracovních materiálů i zkušeností mezi učiteli by jistě přispělo k větší míře koncepčnosti i vzniku nových a možná nečekaných funkčních vazeb. Psycholog Carl Ransom Rogers (2014) uvádí, že nehodnotící a přijímající empatická atmosféra lidem umožňuje zaujmout oceňující a chápavá stanoviska i k sobě samému. Tato kongruence ve smyslu opravdovosti k sobě má pozitivní terapeutické účinky. Korelace vztahů vnitřních a vnějších je do jisté míry přímoúměrně propojena a naše vědomí je součástí rozsáhlejší, tvořivé, formativní tendence.
[1] Osobní rozhovor proběhl dne 11. 6. 2021.
[2] Dotazování proběhlo formou emailové korespondence 13. 6. — 16. 6. 2021.
BAUMAN, Z. (2008).Tekuté časy: život ve věku nejistoty. Praha: Academia.
CVVM. (2020). Tolerance k vybraným skupinám obyvatel — březen 2020. https://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c2/a5201/f9/ov200430.pdf
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. (2010). Tisíc plošin. Praha: Herrmann & synové.
atc-feuerstein.cz (n.d.). O metodách. https://www.atc-feuerstein.cz/o-metodach
GARLAND-THOMSON, R. (2004). The Cultural Logic of Euthanasia: “Sad Fancyings” in Herman Melville’s “Bartleby”. American Literature 76(4), 777–806. https://www.muse.jhu.edu/article/176813.
JEŘÁBKOVÁ, K. (2013). Lidé se zdravotním postižením — historické aspekty. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci
KOMENSKÝ, A. J. (1913). Didaktika česká: Didactica magna, Informatorium školy mateřské, Schola infantiae, Informatorium der Mutterschul. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě.
KOMENSKÝ, A. J. (2020). Informatorium školy mateřské. V jazyce pro 21. století. Chlumec: Poutníkova četba z.s.
LEVICK, B. (1990). Claudius. New Haven: Yale University Press.
MERTIN, V. (6. 10. 2017) Úskalí inkluze. http://www.ceskaskola.cz/2017/10/vaclav-mertin-uskali-inkluze.html
MICHALÍK, J. (2012). Pohledy na inkluzivní vzdělávání zdravotně postižených. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
OECD (2021), Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps: Towards an Inclusive Curriculum, OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/6b49e118-en.
POVOLNÝ, D. (4. 10. 2016). Pančocha: Inkluze je idea, která brání štěpení společnosti. Muni. https://www.em.muni.cz/veda-a-vyzkum/8254-inkluze-je-idea-ktera-brani-stepeni-spolecnosti?utm_source=newsletter_374&utm_medium=email&utm_campaign=inkluze-jako-tmel-spolecnosti-o-cem-rozhoduji-krajske-volby-je-u-proxima-centauri-nova-zeme
PORKERTOVÁ, H. (2017). Nevidomá zkušenost: disabilita jako asambláž a vztah mezi diskurzem, tělem a zkušeností. [Dizertační práce, Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií].
ROGERS, R. C. (2014). Způsob bytí: klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. Praha: Portál.
SENECA. (2003). Apocolocyntosis. Translated from Latin to English by Allan Perley Ball (Columbia Univ. Press, 1902)
.http://www.forumromanum.org/literature/apocolocyntosis.html
SHAKESPEARE, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. London: Routledge.
SUETONIUS, G. T. (1998). Životopisy dvanácti císařů. Praha: Svoboda.
TRAPL, F. (2020).Bohatství kultur jako cesta k přeměně školy a společnosti na příkladu kanadského Vancouveru [Disertační práce]. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc.
Řízení školy online. (10. 6. 2019). Více než desatero fake news o tzv. inkluzivní novele školského zákona. https://www.rizeniskoly.cz/cz/aktuality/vice-nez-desatero-fake-news-o-tzv-inkluzivni-novele-skolskeho-zakona.a-5775.html
