Jak alternativní školy pracují s individualizací vzdělávání
S důrazem na respektování potřeb a zájmů dítěte se výrazněji setkáváme na přelomu 19. a 20 století, kdy se objevuje nové pojetí ve vzdělávání se snahou vycházet od dítěte. Mění se i role poznatků, které začínají být chápány ne jako cíl, ale jako prostředek k celkovému rozvoji osobnosti. Pokud se tedy naše pozornost obrací k dítěti jako hlavnímu bodu našeho výchovného úsilí, je nutné přijmout fakt, že je každé dítě jiné a je nutné si všímat právě individuálních specifik.[1]
Ve své podstatě individualizované vzdělávání znamená důsledně respektovaný individuální přístup k zvláštnostem a potřebám žáka. Jde tedy o diferenciaci nároků na děti z hlediska jejich vývojové úrovně, věku, aktuálních potřeb a schopností. Vychází z konstruktivistické teorie, která počítá s žákovy dosud vytvořenými prekoncepty a respektuje jeho dosavadní zkušenosti.[2]
V individualizovaném vyučování učitel svým žákům připravuje bohatou nabídku činností, které jsou členěné podle jednotlivých typů žáků, jejich učebních stylů či zájmů a umožňuje jim pracovat více způsoby a s různou náročností. Důležitým principem individualizace je také možnost volby, což znamená, že se dítě může věnovat činnosti odpovídající jeho aktuálním potřebám.[3]
Pod vlivem reformního pedagogického hnutí na přelomu 19. a 20. století začaly postupně vznikat klasické reformní školy zohledňující individuální přístup k odlišným potřebám a možnostem žáků.[4] Helus (2009) říká: „Hlavním znakem reformní pedagogiky je důraz na dítě jako na člověka s jeho specifickými přednostmi, které se mají v plnosti rozvinout, v žádném případě nesmí být potlačeny, utlumeny drezurou nebo opomenuty.“
My známe reformní školy zejména pod označením „alternativní školy“. Z pedagogického hlediska do této kategorie řadíme školy, které uplatňují zvláštní, nestandardní, inovativní, experimentální formy, obsahy či metody vzdělávání, jiné didaktické přístupy apod. na rozdíl od běžně uplatňovaných pedagogických a didaktických koncepcí.[5] Já bych se dnes zaměřila na 4 alternativní školy, na kterých si ukážeme, jak pracují s individualizací vzdělávání. Jsou jimi Montessori školy, Waldorfská školy, Jenské školy a Daltonské školy.
Montessori školy vychází z koncepce italské lékařky Marie Montessori (1870–1952), která vypracovala systém svobodné výchovy dítěte pomocí didaktických pomůcek a postupů, které přispívaly k rozvoji jeho individuálních možností.[6] Základním principem Montessoriovské koncepce je vytvářet takové edukační prostředí, které umožňuje normální a přirozený vývoj dítěte. Vnitřní podoba „učit se“ se vyvíjí v tzv. senzitivních fázích, kdy je dítě zvlášť citlivé pro vnímání a chápání určitých jevů.[7]
Individualizaci vzdělávání umožňuje předem připravené prostředí, což je originálně vybavené systematicky uspořádané prostředí, které umožňuje učit se nezávisle od druhých podle svých aktuálních potřeb a dle svého individuálního tempa. Zásadní roli hrají speciální pomůcky, které jsou klíčem k poznání světa. Pro malé děti jsou to pomůcky ke cvičení činnosti „praktického života“ a speciální pomůcky pro rozvoj smyslů, řeči, matematických dovedností a podobné.[8]
Prostor třídy je rozdělen na tematické oblasti, jako je praktický život, smyslový materiál, matematika, jazykový materiál, umění apod. Děti jsou ve třídě většinou věkově smíšené. Učitel v Montessori škole připravuje prostředí a didaktický materiál, pozoruje a vyhodnocuje aktuální zaměření dětí, ale nezasahuje do jejich soustředění a vede je k samostatnosti.[9]
Waldorfské školy zohledňují individuální odlišnosti dětí a zabývají se optimálním rozvojem jednotlivce. Zakladatelem školy Waldorfského typu je rakouský filozof a pedagog Rudolf Steiner (1861–1925), který vytvořil filozoficko-pedagogickou soustavu o výchově člověka. Cílem výchovy a vzdělávání dětí ve waldorfské škole je podněcovat jejich aktivitu a zájmy.[10]
Obsah vzdělávání je rozdělen do časových bloků, tzv. epoch, ve kterých se žáci soustavně zabývají určitým tématem nebo předmětem, s cílem upevnit znalosti každého dítěte z dané probírané oblasti do souvislého dobře procvičeného celku. Kromě teoretických předmětů se velký důraz klade také na esteticko-výchovné, pracovní činnosti a cizí jazyky. Hodnocení žáků bývá slovní s oceňujícími charakteristikami a doporučeními pro další rozvoj žáka.[11] Waldorfské pedagogika dělí vývoj dítěte do sedmiletých intervalů, po jejichž uplynutí se v člověku probouzí tzv. nová kvalita. Proto úkolem výchovy waldorfské školy je připravit podmínky pro optimální rozvoj nových článků lidské bytosti až do jeho dospělosti.
Zakladatelem Jenského školy je německý pedagog Peter Petersen (1884–1952), který při univerzitě v Jeně založil tzv. „školu života“, která byla založena na pospolitosti, bohatém a podnětném prostředí, spolupráci učitelů, žáků a rodičů. Žáci nebyli sdružováni do ročníků, ale do učebních výchovných skupin podle určitého věku a různého nadání (jedna skupina vždy sdružovala děti obou pohlaví ve věku tří ročníků za sebou, byly to tzv. kmenové skupiny, např. děti ve věku 6–9 let tvořily jednu skupinu atd.). Ani v této škole se neuplatňuje známkování a vysvědčení v tradiční podobě.
Učitelé jednotlivým pracovním skupinám připravovali týdenní pracovní plány, do kterých zahrnovali různé organizační formy a metody pedagogické práce založené na podpoře spolupráce, pracovních činnostech, hře a oslavách různých společenských událostí. V dnešní podobě jsou jenské školy otevřeny i pro pozitivní snahy jiných reformních vlivů, a nejvíce se vyskytují v Nizozemí.[12]
Daltonské školy vychází z koncepce Helen Parkhurstové (1887–1973), která pocházela ze Spojených států amerických a spolupracovala s Marií Montessoriovou. Daltonské školy jsou také někdy charakterizovány jako školy s uvolněnou třídní strukturou, což vystihuje důležitý rys této alternativní školy. Praxe daltonské školy se opírá o princip svobody žáka a pěstování jeho vlastní individuální odpovědnosti. Obecnými cíli daltonu jsou: „Učit se zacházet se svobodou, učit se samostatně pracovat a učit se spolupracovat; odhadnout své možnosti, zažívat plánování své práce, hodnotit výsledky své práce a upevňovat zdravé sebevědomí.“[13]
Žák v daltonské škole má velkou svobodu, což se projevuje v tom, že každý žák má vytvořen svůj vlastní program práce na jeden měsíc (pro každý předmět zvlášť), v nichž jsou vymezeny výsledky, kterých má v učení dosáhnout. Žák tudíž postupuje svým tempem a zodpovídá za výsledky svého učení.[14]
Každá z výše uvedených alternativních škol má svá pozitiva, i svá negativa, ale nepopiratelně jsou všechny zaměřeny na individualizaci výuky a podporují jednotlivé žáky svých škol v dosažení studijních cílů jejich vlastním tempem. Pokud máte zájem se o alternativních školách dozvědět do větší hloubky, doporučuji si přečíst publikace, které jsem v rámci tohoto článku citovala.
[1] BERČÍKOVÁ, Alena. Tvořivá dramatika jako možný prostředek individualizace ve výchově a vzdělávání dětí předškolního věku. Online Journal of Primary and Preschool Education [online]. 2017, 1(1), 13–21 [cit. 2022–03–17]. ISSN ISSN 2533–7106. Dostupné z: https://web.archive.org/web/20180721165951id_/https://arl.ujep.cz/arl-ujep/cs/csg/?repo=ujeprepo&key=65387752910
[2] HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2009. ISBN 978–80–7367–628–5
[3] ŠEBESTOVÁ, Milena. Individualizace v předškolním a primárním vzdělávání. Praha, 2015. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze.
[4] Tamtéž
[5] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. Praha: Portál, 2012. ISBN 80–7178–977–1.
[6] ŠEBESTOVÁ, Milena. Individualizace v předškolním a primárním vzdělávání. Praha, 2015. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze.
[7] ŠEBESTOVÁ, Milena. Individualizace v předškolním a primárním vzdělávání. Praha, 2015. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze.
[8] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. Praha: Portál, 2012. ISBN 80–7178–977–1.
[9] ŠEBESTOVÁ, Milena. Individualizace v předškolním a primárním vzdělávání. Praha, 2015. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze.
[10] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. Praha: Portál, 2012. ISBN 80–7178–977–1.
[11] ŠEBESTOVÁ, Milena. Individualizace v předškolním a primárním vzdělávání. Praha, 2015. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze.
[12] PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. Praha: Portál, 2012. ISBN 80–7178–977–1.
[13] Tamtéž
[14] Tamtéž
