KOMPETENCE K UČENÍ: Jak se dnes učíme?

V rychle se měnícím světě, kde technologický pokrok a globální ekonomické změny neustále přetvářejí pracovní trh, se kompetence k učení stává stále více nezbytnou. Tato schopnost často označovaná jako learning agility nebo learning to learn zahrnuje zejména dovednost efektivně a rychle získávat nové znalosti. Kompetence k učení dále zahrnuje nejen vyhledávání a absorpci informací, ale taktéž jejich kritické hodnocení, aplikaci v praxi, a především schopnost přizpůsobit se novým výzvám, inovacím a situacím. (Kantrowitz, Reynolds a Scott, 2023)

Kompetence k učení je jednou z klíčových kompetencí, které představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot nezbytných pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Tyto kompetence jsou zásadní pro úspěšné vzdělávání a aktivní zapojení do občanského a profesního života. Klíčové kompetence zahrnují nejen schopnost učit se, ale také kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, občanské kompetence, pracovní kompetence a digitální kompetence. Každá z těchto kompetencí přispívá k celkovému rozvoji jedince a umožňuje mu efektivně fungovat v moderní společnosti. (MŠMT, 2023)

Význam kompetence k učení je patrný napříč různými odvětvími. Zaměstnavatelé stále více oceňují pracovníky, kteří jsou schopni se rychle adaptovat, prokazují vysokou úroveň sebereflexe a mají schopnost proaktivně vyhledávat a osvojovat si nové znalosti. Takoví jedinci nejenže lépe zvládají aktuální požadavky svých pracovních pozic, ale v současném dynamickém pracovním prostředí, kde tradiční dovednosti rychle zastarávají a nové technologie přinášejí neustálé změny, jsou tito lidé lépe vybaveni pro profesionální úspěch a udržení si konkurenceschopnosti. (Batcheller, 2016)

Schopnost učit se tak představuje nejen individuální konkurenční výhodu, ale také klíčový prvek pro organizační úspěch. Firmy, které podporují kulturu neustálého učení, jsou schopny rychleji inovovat, lépe se přizpůsobovat tržním změnám a udržovat si vysokou úroveň odbornosti svých zaměstnanců. V tomto kontextu se naučit se učit stává jednou z nejdůležitějších kompetencí pro budoucí úspěch na trhu práce. (Human Resource Management International Digest, 2023)

Historický exkurz

Vývoj a původ kompetence k učení je úzce spjat s vývojem konceptu již zmíněných klíčových kompetencí. Tento koncept začal nabývat na významu od sedmdesátých let dvacátého století, zejména v německé pedagogice. Tato doba byla charakteristická rychlým tempem rozvoje vědy a techniky a rozsáhlými společenskými změnami, což vedlo k nutnosti revidovat funkce výchovy a vzdělávání. Diskutovalo se o tom, jaké vědomosti, dovednosti, postoje a návyky jsou nejvhodnější pro přípravu mladé generace na život v takto dynamickém světě. Zásadní shoda panovala v tom, že lidé musí umět pružně reagovat na časté a radikální změny, což vedlo k rozvoji kompetencí, které umožňují snadnou adaptaci na změny vnějšího prostředí.

Jedním z prvních pojmů, které se v této souvislosti objevily, byl termín Schlüsselqualifikationen (klíčové kvalifikace), představený Dieterem Mertensem v jeho díle Teze o vzdělávání pro moderní společnost (1974). Mertens popsal klíčové kompetence jako nadřazené prvky vzdělávání, které pomáhají lidem vyrovnávat se s realitou, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce. Mezi klíčové kompetence podle Mertense patřily základní myšlenkové operace, schopnost získávat a zpracovávat informace, základní vědomosti a dovednosti potřebné pro určitá povolání a schopnost doplňovat mezery ve znalostech. (Národní ústav pro vzdělávání, n.d.)

Kompetence k učení, jak ji dnes chápeme, se začala formovat taktéž v polovině 20. století s rostoucím důrazem na celoživotní vzdělávání a adaptabilitu pracovní síly. Jedním z prvních konceptů, které k tomuto vývoji přispěly, byla teorie celoživotního učení (Lifelong Learning), kterou formuloval švédský pedagog Torsten Husén v roce 1974. Husén poukázal na to, že vzdělávání by nemělo být omezeno na formální školní docházku, ale mělo by pokračovat po celý život jednotlivce. (Husén, 1968) Mezi další zásadní myšlenky Husénovi teorie patří:

Flexibilita vzdělávacích cest: Podle Huséna by vzdělávací systémy měly být flexibilní a přizpůsobivé, umožňující jednotlivcům volit různé cesty a tempa učení podle jejich individuálních potřeb a životních okolností.

Integrovaný přístup k učení: Husén prosazoval myšlenku, že formální, neformální a informální vzdělávání by měly být propojeny a vzájemně se doplňovat. To znamená, že kromě formálního školního vzdělávání jsou důležité i zkušenosti získané v pracovním prostředí, rodině a komunitě.

Důraz na klíčové kompetence: V souladu s teorií celoživotního učení Husén upozorňoval na význam rozvoje klíčových kompetencí, jako jsou schopnost učit se, kritické myšlení, řešení problémů a komunikační dovednosti. Tyto kompetence jsou zásadní pro efektivní adaptaci na nové situace a výzvy.

Role technologií ve vzdělávání: Husén předvídal rostoucí význam technologií ve vzdělávání. Věřil, že technologické inovace mohou usnadnit přístup k informacím a zdrojům vzdělávání, čímž podporují model celoživotního učení.

Sociální a ekonomické aspekty vzdělávání: Husén také zdůrazňoval, že vzdělávání má významné sociální a ekonomické dopady. Považoval vzdělávání za klíčový faktor pro zlepšování kvality života, sociální soudržnost a ekonomický rozvoj.

Kompetence k učení v kontextu Evropské unie

V roce 2000 byla Evropskou unií přijata Lisabonská strategie, jež se stala prvním krokem k definování cílů pro vzdělávání a odbornou přípravu v EU. Jedním z klíčových cílů této strategie bylo vytvoření „nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější znalostní ekonomiky na světě“, což zahrnovalo i rozvoj klíčových kompetencí, včetně kompetence k učení.

V roce 2006 přijala Evropská unie klíčový dokument nazvaný Doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. Tento dokument identifikoval osm klíčových kompetencí, mezi které patří i kompetence k učení. Kompetence k učení byla definována jako schopnost organizovat a regulovat vlastní učení, efektivně spravovat čas a informace, samostatně i v týmu. Zahrnovala také dovednosti potřebné pro vyhledávání, získávání, zpracování a používání informací.

Následně v roce 2018 byla vydána revidovaná verze doporučení z roku 2006. Tento dokument aktualizoval definice klíčových kompetencí v reakci na technologické a společenské změny. Kompetence k učení byla popsána jako schopnost pokračovat v učení a rozvíjet dříve získané dovednosti. Důraz byl kladen na autonomii v učení, motivaci, sebereflexi a schopnost pracovat a učit se s ostatními.

Hlavní body definice kompetence k učení v EU:

Organizace a regulace učení: Schopnost plánovat a řídit vlastní proces učení, stanovovat si cíle a sledovat jejich dosažení.

Efektivní správa informací: Vyhledávání, hodnocení, zpracování a využívání informací.

Samostatné i týmové učení: Schopnost pracovat a učit se jak samostatně, tak v týmu.

Autonomie a motivace: Schopnost se motivovat k učení a být autonomní při řešení úkolů a problémů.

Sebereflexe: Kritické hodnocení vlastního procesu učení a výsledků. (Česká společnost pro vzdělávací strategii, n.d.)

Kompetence k učení v kontextu České republiky

Kompetence k učení je zakotvena v několika klíčových dokumentech a prošla významným vývojem v rámci vzdělávací politiky ČR. Začala být formálněji uznávána v rámci rámcových vzdělávacích programů (RVP), které byly implementovány počátkem 21. století.

Rámcové vzdělávací programy jsou základními dokumenty, které vymezují obsah a cíle vzdělávání na různých úrovních školského systému v ČR. Kompetence k učení je jednou z klíčových kompetencí uvedených v těchto programech, které se zaměřují na:

- Efektivní plánování a organizaci vlastního učení.

- Vyhledávání, třídění a kritické hodnocení informací.

- Propojování získaných poznatků do širších kontextů.

- Sebereflexi a schopnost vyhodnocovat výsledky svého učení.

Rámcové vzdělávací programy byly poprvé zavedeny na počátku 21. století s cílem modernizovat vzdělávací systém a zvýšit jeho efektivitu. První verze RVP pro základní vzdělávání byla publikována v roce 2004, následovaly programy pro střední odborné vzdělávání a gymnázia. V roce 2021 a 2023 prošly RVP významnými revizemi, které reflektovaly nové požadavky na kompetence žáků v rychle se měnícím světě.

Druhým zásadním dokumentem v této oblasti je strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a 2030+. Strategie vzdělávací politiky stanovují dlouhodobé cíle a priority pro rozvoj vzdělávacího systému v ČR. Kompetence k učení je v těchto strategiích zdůrazňována jako klíčový prvek pro zajištění celoživotního vzdělávání a adaptabilitu žáků na nové výzvy. Strategie zahrnují cíle:

- Podpora rozvoje klíčových kompetencí od raného věku.

- Vytváření podmínek pro individuální přístup ke vzdělávání.

- Posílení vazby mezi formálním, neformálním a informálním vzděláváním.

- Implementace změn a podpora (MŠMT, n.d.)

Nedílnou součástí rozvoje kompetence k učení v ČR jsou také projekty a iniciativy podporované Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Patří sem například projekty financované z fondů Evropské unie, které se zaměřují na inovace ve výuce, profesní rozvoj učitelů a zlepšování podmínek pro výuku. Konkrétními příklady takových projektů jsou:

Podpora škol formou projektů zjednodušeného vykazování — Šablony pro MŠ a ZŠ I a II“ (2016–2022): Tento projekt poskytl školám finanční prostředky na realizaci aktivit zaměřených na rozvoj klíčových kompetencí, včetně kompetence k učení. Součástí projektu byly například kurzy pro učitele zaměřené na nové metody výuky, podpora využívání informačních technologií ve výuce a aktivity pro žáky podporující kritické myšlení a samostatné učení.

APIV B — Implementace akčního plánu inkluzivního vzdělávání: Tento projekt se zaměřuje na podporu inkluzivního vzdělávání v českých školách. Jeho cílem je zlepšit podmínky pro vzdělávání všech žáků, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami. Součástí projektu je také rozvoj kompetence k učení prostřednictvím individualizovaných vzdělávacích plánů a podpůrných opatření.

Erasmus+ projekty: Mnoho škol a vzdělávacích institucí v ČR se zapojuje do programů Erasmus+, které podporují mezinárodní spolupráci a výměnu zkušeností v oblasti vzdělávání. Tyto projekty často zahrnují aktivity zaměřené na rozvoj klíčových kompetencí, včetně kompetence k učení, prostřednictvím inovativních metod výuky a zahraničních stáží pro učitele i žáky. (MŠMT, n.d.)

Jak a proč se učíme dnes?

Propojíme-li si všechny již uvedené poznatky, můžeme si definovat jedince, který má kompetenci k učení. Takový člověk vykazuje širokou škálu dovedností a postojů, které mu umožňují efektivně a kontinuálně se vzdělávat v měnícím se světě.

Je schopen si stanovit jasné a dosažitelné cíle, pečlivě plánuje své studium a efektivně řídí svůj čas a zdroje. Při vyhledávání informací tento jedinec využívá různé zdroje, od knih a vědeckých článků, po online databáze a multimediální materiály. Schopnost kriticky hodnotit kvalitu a spolehlivost informací je pro něj klíčová; umí rozpoznat relevantní údaje a efektivně je využít ve svém učení.

Jedinec plně kompetentní k učení také umí propojovat nové poznatky s dříve získanými vědomostmi, čímž si vytváří komplexní a široké porozumění studovanému materiálu. Sebereflexe je dalším klíčovým aspektem. Tento jedinec pravidelně hodnotí svůj pokrok, používá deníky učení nebo sebehodnotící techniky k identifikaci oblastí, kde se může zlepšit. Kriticky zhodnocuje své výsledky a vyvozuje z nich závěry pro další učení. Také je schopen se autonomně motivovat, udržovat si zájem o nové poznatky a přizpůsobovat se novým výzvám a situacím​.

Navíc je tento jedinec schopen efektivně pracovat jak samostatně, tak v týmu. V kolektivním prostředí přispívá ke společným cílům, sdílí své poznatky a zároveň se učí od ostatních. Tato schopnost je důležitá nejen ve školním prostředí, ale i v profesním životě, kde je často třeba spolupracovat na projektech a úkolech. Celkově lze říci, že ideální jedinec kompetentní k učení je adaptabilní, kriticky myslící a motivovaný k celoživotnímu vzdělávání. Je vybaven dovednostmi a postoji, které mu umožňují efektivně se učit, aplikovat získané poznatky a neustále se rozvíjet v měnícím se světě​​.

Jaká je ale realita učení se v dnešním světě? Současný obraz jedince, který se učí, je značně ovlivněn technologiemi, sociálními médii a digitálními distrakcemi. Výzkumy ukazují, že naše schopnost udržet pozornost se výrazně zkrátila a motivace k učení je často ohrožena přítomností neustálých digitálních stimulů.

Nejvýraznější problémy v souvislosti s učením

Podle studie provedené King’s College London, mnoho lidí věří, že jejich schopnost soustředit se se zhoršila, což přisuzují častému používání technologií a sociálních médií. Polovina dospělých ve Spojeném království odhaduje, že kontroluje svůj telefon přibližně 25krát denně, zatímco ve skutečnosti může být tento počet až 80krát denně​. Tento fenomén tzv. checking behaviors je způsoben rychlými dávkami informací, které poskytují sociální média, což způsobuje, že lidé mají problém udržet delší pozornost na jedné úloze. (King’s College London, 2022)

Další studie zkoumala dopady používání sociálních médií na pozornost a zjistila, že nadměrné používání těchto platforem výrazně zkracuje schopnost udržet pozornost. Výzkum ukázal, že lidé, kteří tráví na sociálních médiích více než dvě hodiny denně, mají kratší attention span a častěji se potýkají s problémy soustředění. Tento efekt je obzvláště patrný u mladých lidí, kteří jsou náchylnější k digitálním distrakcím a multitaskingu. Výzkum také poukazuje na to, že multitasking mezi různými digitálními zařízeními zhoršuje schopnost dokončovat úkoly a snižuje produktivitu​. (Gupta, Bodhi a Salim, 2024)

Sociální média významně ovlivňují způsob, jakým se dnes lidé učí. Studie ukazují, že mladí lidé tráví značné množství času na platformách jako Instagram, Snapchat a TikTok, což často vede k tzv. Zoom fatigue — vyčerpání z nadměrného používání digitálních zařízení a online komunikace. Tento fenomén byl obzvlášť patrný během pandemie COVID-19, kdy studenti trávili hodiny před obrazovkami, což vedlo k nižší produktivitě a vyšším úrovním stresu a úzkosti​. (Yaman a Hocaoglu, 2022)

S nadměrným používáním sociálních sítí taktéž souvisí snížená motivace ke studiu a učení obecně. Výzkumy ukazují, že studenti často zažívají pocit vyhoření a nedostatek motivace k učení. Například 85 % studentů v průzkumu uvedlo, že mají otevřené aplikace jako Snapchat, Instagram nebo TikTok, zatímco se věnují školní práci nebo domácím úkolům, což vede k rozptýlené pozornosti a sníženému výkonu​. K motivaci v souvislosti s učením se a studiem obecně taktéž nepřispívá neustále se rozvíjející umělá inteligence. Ze studie vyplývá, že někteří studenti mohou být demotivováni skutečností, že za ně spoustu věcí může dnes udělat AI. (Gupta, Bodhi a Salim, 2024)

Studie publikovaná v časopise International Journal of Environmental Research and Public Health zkoumala, jak rozsáhlé používání internetu obecně ovlivňuje kognitivní procesy, konkrétně pozornost a paměť. Výzkum zjistil, že nadměrné používání internetu a sociálních médií vede k výraznému snížení schopnosti udržet pozornost a zvyšuje tendenci k multitaskingu, což dále zhoršuje výkon při úkolech vyžadujících trvalou koncentraci. Krátkodobé interakce s hypertextovými webovými stránkami mohou způsobit okamžité snížení koncentrace, přičemž tento efekt může přetrvávat i po ukončení používání internetu. Paměť je také ovlivněna, jelikož neustálý přístup k informacím online vede k nadměrnému spoléhání se na internet jako externí zdroj paměti, což může oslabit schopnost uchovávat a vybavovat si informace bez pomoci digitálních zařízení. (Firth, Torous, 2020)

Přístup vzdělávacích institucí k učení se

Vzdělávací instituce po celém světě si stále více uvědomují, že tradiční výukové metody již neodpovídají potřebám dnešní digitální generace. Tento trend vedl k různým inovacím ve vzdělávacích přístupech, které se snaží lépe reagovat na způsob, jakým se současní studenti učí a jaké vlivy na ně působí.

Jedním z příkladů inovativního přístupu je finský vzdělávací systém, který je často považován za jeden z nejpokročilejších na světě. Finské školy kladou důraz na individuální přístup ke studentům, integraci technologií do výuky a rozvoj kritického myšlení a řešení problémů. Konkrétním příkladem je iniciativa Phenomenon-Based Learning (PBL) ve finských školách, která se zaměřuje na projektové učení napříč předměty. Studenti pracují na reálných projektech, což podporuje jejich schopnost aplikovat získané znalosti v praktických situacích a zvyšuje jejich motivaci a zapojení. (Schaffar a Wolff, 2022)

Dalším příkladem jsou programy a iniciativy zaměřené na rozvoj digitálních dovedností, jako je iniciativa Computer Science for All v USA. Tento program si klade za cíl zajistit, aby všichni studenti měli přístup k výuce programování a počítačové vědy již od raného věku. Tím se snaží připravit studenty na technologické požadavky dnešní doby a rozvíjet jejich schopnost učit se novým technologiím a využívat je efektivním způsobem. Pod záštitou CSforALL jsou pořádány různé projekty pro široké spektrum vzdělávacích institucí, v rámci, kterých se hnutí snaží reflektovat důležitost správného zacházení s technologiemi. (CSforALL, n.d.)

V České republice se vzdělávací instituce také snaží přizpůsobit novým trendům. Například Projekt Podpora rozvoje digitální gramotnosti (PODG) má za cíl přispět k tvorbě vzdělávacího systému, který bude respektovat principy otevřeného vzdělání a zajistí každému jedinci vybavení digitálními kompetencemi, jež mu umožní uplatnit se v informační společnosti. Tento projekt je zaměřen na rozvoj digitální gramotnosti dětí a žáků v souladu s novou koncepcí integrovanou v aktualizaci rámcových vzdělávacích programů (RVP) pro předškolní vzdělávání (PV), základní vzdělávání (ZV), gymnázia (G) a střední odborné vzdělávání (SOV), kterou připravuje Národní pedagogický institut České republiky (NPI) a která bude finalizována v rámci tohoto projektu. (PODG, n.d.)

Přístup firem ke vzdělávání zaměstnanců

V moderním pracovním prostředí si stále více firem uvědomuje důležitost kompetence k učení a aktivně investují do rozvoje svých zaměstnanců. Tyto společnosti nejenže rozpoznávají hodnotu neustálého vzdělávání, ale také vytvářejí prostředí, které podporuje růst a adaptabilitu svých zaměstnanců.

Jedním z předních příkladů je technologická společnost Google. Google je známý svým přístupem k zaměstnaneckému vzdělávání prostřednictvím programu Google’s Career Certificates, který poskytuje online kurzy v oblasti IT, projektového managementu, UX designu a dalších. Společnost také podporuje kulturu neustálého učení a experimentování, což zahrnuje pravidelné workshopy, semináře a přístup k rozsáhlým online zdrojům a knihovnám. (Google, n.d.)

Další společností, která klade velký důraz na vzdělávání, je IBM. IBM investuje do svého programu IBM Skills Academy, který nabízí školení a certifikace v oblasti umělé inteligence, datové vědy a cloud computingu. Tento program je navržen tak, aby pomohl zaměstnancům držet krok s nejnovějšími technologickými trendy a zůstat konkurenceschopní na trhu práce. (IBM, n.d.)

V České republice lze jako příklad uvést Škoda Auto, která implementovala komplexní vzdělávací programy zaměřené na rozvoj technických a měkkých dovedností svých zaměstnanců. Škoda Auto pravidelně organizuje školení, workshopy a nabízí možnost studia na vysoké škole ve spolupráci s Technickou univerzitou v Liberci. Tento přístup podporuje nejen profesní rozvoj zaměstnanců, ale také jejich motivaci a loajalitu k firmě. (Škoda Auto, n.d.)

Závěr

V dnešním rychle se měnícím světě, kde technologický pokrok a globální ekonomické změny neustále přetvářejí pracovní trh, je kompetence k učení nepostradatelnou schopností pro jednotlivce i organizace. Schopnost efektivně a rychle získávat nové znalosti, kriticky hodnotit informace a přizpůsobovat se novým výzvám a situacím je klíčová pro úspěch v moderní společnosti.

Historický vývoj tohoto konceptu, od sedmdesátých let 20. století po současnost, ukazuje, že schopnost učit se byla vždy považována za základní prvek pro osobní a profesní rozvoj. Klíčové kompetence, které zahrnují učení, řešení problémů, komunikaci a digitální dovednosti, jsou zásadní pro efektivní fungování jedince v moderní společnosti.

Evropská unie i Česká republika uznávají důležitost této kompetence a zahrnují ji do svých vzdělávacích strategií a rámcových programů. Projekty jako “Podpora rozvoje digitální gramotnosti” (PODG) ukazují, jak se vzdělávací instituce snaží přizpůsobit moderním potřebám a vybavit studenty dovednostmi, které jim umožní úspěšně se uplatnit v informační společnosti.

Firmy jako Google, IBM a Škoda Auto investují do rozvoje svých zaměstnanců a podporují kulturu neustálého učení a inovací. Tyto společnosti si uvědomují, že zaměstnanci, kteří jsou schopni rychle se přizpůsobit novým technologiím a změnám, přinášejí konkurenční výhodu a přispívají k celkovému úspěchu organizace.

Závěrem lze říci, že schopnost učit se je klíčovou kompetencí, která umožňuje jedincům i organizacím efektivně reagovat na dynamické změny ve světě. Vzdělávací instituce a firmy, které tuto schopnost podporují a rozvíjejí, vytvářejí prostředí, kde mohou jednotlivci neustále růst a přispívat k inovacím a pokroku. Kompetence k učení je tak nejen nezbytná pro osobní a profesní rozvoj, ale také pro udržení konkurenceschopnosti v globální ekonomice.

Použité zdroje:

2023. Developing learning agility for all: A positive impact on organizational performance outcomes. Human Resource Management International Digest [online]. vol. 31, no. 2, s. 9–11. [cit. 2024–05–20]. ISSN 09670734. Dostupné z: DOI:10.1108/HRMID-11–2022–0280 https://www.proquest.com/scholarly-journals/developing-learning-agility-all/docview/2781505847/se-2?accountid=16531

BATCHELLER, J., 2016. Learning Agility: A Critical Competency: Perioperative leadership. AORN Journal [online]. April 2016, vol. 103, no. 4, pp. 430–432. [cit. 2024–05–20]. ISSN 00012092. Dostupné z: DOI:10.1016/j.aorn.2016.02.003 https://www.proquest.com/scholarly-journals/learning-agility-critical-competency/docview/1775103844/se-2?accountid=16531

CSforALL., 2024. Projects and Programs. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.csforall.org/projects_and_programs/.

Česká společnost pro vzdělávací strategii. (n.d.). Vzdělávací politika Evropské unie. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.csvs.cz/aulawiki/vzdelavaci-politika-evropske-unie/

FIRTH, J. A., TOROUS, J., & FIRTH, J. 2020. Exploring the impact of internet use on memory and attention processes. International Journal of Environmental Research and Public Health, [online]. 17(24), 9481. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://doi.org/10.3390/ijerph17249481

Google., n.d. Google Career Certificates. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://grow.google/intl/en_pk/certificates/

GUPTA, Taruni, Rahul BODHI a Mohd SALIM. 2024 The Interplay between Social Media Addiction, Emotional Exhaustion, and Social Media Fatigue: A Comprehensive Review of the Literature. Academy of Marketing Studies Journal [online]. 2024, vol. 28, no. 2. [cit. 2024–05–23] ISSN 10956298. Dostupné z: https://www.proquest.com/scholarly-journals/interplay-between-social-media-addiction/docview/2907667120/se-2?accountid=16531

HUSÉN, T., 1968. Lifelong learning in the “educative society”. Convergence [online]. 1968/12/01/, vol. 1, no. 4, s. 12. [cit. 2024–05–22]. ISSN 0010–8146. Dostupné z: https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1968.tb00649.x

IBM., n.d. IBM Skills Academy. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.ibm.com/training/

KANTROWITZ, T., REYNOLDS, DH., a SCOTT, J. (eds) 2023, Talent Assessment : Embracing Innovation and Mitigating Risk in the Digital Age, Oxford University Press, Incorporated, Oxford. Available from: ProQuest Ebook Central. [cit. 2024–05–20]. ISBN 9780197611074. Dostupné z: https://www.proquest.com/legacydocview/EBC/7263233?accountid=16531

King’s College London. 2022. Are attention spans really collapsing? Data shows UK public are worried but also see benefits from technology. [online]. [cit. 2024–05–23]. Dostupné z https://www.kcl.ac.uk/news/are-attention-spans-really-collapsing-data-shows-uk-public-are-worried-but-also-see-benefits-from-technology

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (n.d.). Klíčové kompetence. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/klicove-kompetence

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (n.d.). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy., 2023. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.edu.cz/wp-content/uploads/2023/07/RVP_ZV_2023_zmeny.pdf

Národní pedagogický institut České republiky. (n.d.). Podpora rozvoje digitální gramotnosti (PODG). [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://archiv-nuv.npi.cz/projekty/podg.html.

Národní ústav pro vzdělávání. (n.d.). K vývoji konceptu klíčových kompetencí. [online]. [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk

SCHAFFAR, B., a WOLFF, L., 2022. Phenomenon-based Learning in Finland: A Critical Overview of its Historical and Philosophical Roots. DSpace, Helsinki University Repository. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2309733?

Škoda Auto. n.d. Vzdělávání zaměstnanců. [cit. 2024–05–26]. Dostupné z: https://www.skoda-auto.cz/o-spolecnosti/vzdelavaci-instituce

YAMAN, G., & HOCAOGLU, Ç. 2022. Zoom fatigue: A review. [Zoom Yorgunluǧu: Bir Gözden Geçirme] Psikiyatride Guncel Yaklasimlar, [online], vol. 14, no. 3, s. 407–413. . [cit. 2024–05–23] ISSN 13090658. Dostupné z: doi:https://doi.org/10.18863/pgy.1032058