Kompetence učitele v procesu sebeřízeného vzdělávání studentů

Photo by lilartsy on Unsplash

Vminulosti byl výrazný pohled na sebeřízené vzdělávání především v kontextu pracovního a profesního prostředí. Téměř nikomu nebylo cizí, že v práci přicházel do styku s novými situacemi, úkoly, výzvami, problémy, které vyžadovaly nejen jistou míru kreativity a novátorství, ale také právě sebeřízené vzdělávání, pomocí kterého se člověk mohl dovtípit řešení.

Postupně se ale čím dál více pohlíží na sebeřízené vzdělávání jako na součást praktického života, tzv. na jeho pragmatickou dimenzi. To proto, že stejně jako v zaměstnání, i v běžném životě vznikají stále nové situace vyžadující úplně nová řešení.

Toto pragmatické sebeřízené vzdělávání se podle Morrise skládá ze čtyř základních složek:

1. problému,
2. kontextu,
3. procesu získávání informace,
4. řešení (které se na problému v kontextu zkouší) [1].

Sama Evropská komise považuje zapojení sebeřízeného vzdělávání a v té souvislosti i kreativity do nižších stupňů vzdělávání za důležité [2]. Jestliže totiž škola naučí tyto klíčové kompetence mladší generaci (a současně je naučí je používat), připraví jim velmi vhodnou půdu i do budoucího života.

Jenže, jakým způsobem, do jaké části procesu a do jaké míry může učitel řídit takové sebeřízené vzdělávání žáků, aniž by do procesu nezasahoval více, než je nutné?

Morris popisuje, že učitel může podpořit procesy sebeřízeného vzdělávání a kreativitu žáků pomocí specifických vzdělávacích aktivit[1], např.:

• Zážitkové učení: Řešení problému zasazeného do kontextu každodenního života, bohaté vzdělávací prostředí a zapojení nejen fyzicky, ale také sociálně i intelektuálně, příznivě stimuluje hledání a testování řešení (kreativitu), v návaznosti na to také sebeřízené vzdělávání.
• Učení založené na vedení e-portfolia nebo na řešení problémů a situací: E-portfolia mohou fungovat jako skvělý spouštěč a motivátor k sebeřízenému vzdělávání. Ve vzdělávání založeném na řešení problémů získávají žáci výraznou aktivní roli, naopak učení založené na řešení situací pracuje s větším zapojení učitelů.

Při správném vedení výuky je tak učitel schopný efektivně zapojit spouštěče vedoucí k sebeřízenému učení do procesu vzdělávání, zároveň by se měl ale vyvarovat zasáhování v těch momentech, ve kterých dochází k vynalezení řešení či prezentaci výsledků. Důležitým faktorem, na který si učitelé musejí dávat pozor je, že jednak příliš mnoho informací, jednak příliš málo informací může poškozovat efektivitu sebeřízeného vzdělávání.

Morris dále určil tři základní části procesu, ve kterých může učitel podpořit u žáků sebeřízené vzdělávání [1]:

1. Učitel může řídit, zda a nakolik poskytne žákovi podporu v procesu vyhledávání informací relevantních pro cíle výuky. To, že pedagog nabídne vyhledávací zdroje, ještě neznamená, že se student nic nenaučí – nadále na něm totiž zůstává hledání vhodných informací a jejich posouzení.
2. Učitel může ovlivňovat, jakým směrem se ubírá vzdělávací proces, kontrolovat ho a společně se studentem v něm participovat jako aktivní činitel. To, co dnes student zvládne pouze s pomocí, může v blízké době zvládnout sám.
3. Učitel, jakožto autorita, studna znalostí a tvůrce výukových lekcí, víceméně určuje, co je a co není důležité. Pedagog se proto nejen účastní vzdělávacího procesu, ale současně spoluutváří jeho význam a s žákem mu dodává smysl.

[1] Morris, T. H. (2020). Creativity through self-directed learning: three distinct dimensions of teacher support. International Journal Of Lifelong Education, 39(2), 168–178. https://doi.org/10.1080/02601370.2020.1727577

[2] European Commission. (2015). Unleashing young people’s creativity and innovation: European good practice projects. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Retrieved from https://ec.europa.eu/assets/eac/youth/library/publications/creativity-innovation_en.pdf