Konferenční příspěvek — Waldorfské vzdělávání: Alternativní přístup ke komplexnímu rozvoji dítěte

Úvod

Waldorfské školy, inspirované pedagogikou Rudolfa Steinera, představují významnou alternativu ke konvenčním vzdělávacím systémům. Tento přístup klade důraz na celostní rozvoj dítěte, zahrnující nejen intelektuální, ale i emocionální a duchovní aspekty. V dnešním příspěvku se zaměříme na základní principy waldorfské pedagogiky, její historii, specifika v České republice a kritiku, kterou tento vzdělávací směr občas čelí. Rád bych vás provedl tímto tématem a poukázal na to, jak může waldorfské vzdělávání přispět k obohacení našeho současného vzdělávacího systému.

Alternativní vzdělávání v kontextu současného systému

V současném vzdělávacím systému mohou alternativní školy významně přispět k objevování nových přístupů ve vzdělávání. Avšak je důležité zdůraznit, že alternativní školy nejsou totožné se školami volného typu, které jsou momentálně v oblibě. V školách s alternativním zaměřením jsou striktně stanovená pravidla, která musí být dodržována, ačkoliv je zároveň kladen důraz na individuální potřeby a schopnosti každého žáka (Rýdl, 2016).

Mezi dva nejznámější typy alternativních škol řadíme známější školy Montessori a poté školy waldorfské. Nyní je v ČR provozováno 119 mateřských škol typu Montessori a 65 základních (Montessori ČR, 2024). K počtům waldorfských škol se dostaneme za chvíli. Mezi další patří například daltonský učební plán a Summerhill.

Historie a principy waldorfské pedagogiky

Alternativní školy vznikaly na přelomu 19. a 20. století, kdy společnost procházela transformací z tradiční na moderní, tato transformace s sebou nesla i změnu školských systémů a nové pohledy na způsoby vzdělávání. Vymezení a definování alternativních škol je chápáno pokaždé trochu jinak. Obsah pojmu alternativní škola se může lišit v jednotlivých zemích. V německém pedagogickém slovníku jsou za alternativní školy označovány ty, které se zcela nebo částečně odlišují svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního života a spoluprací s rodiči od jednotlivých charakteristik státní/veřejné školy (Schaub & Zenke, 2000). „V USA je považováno za alternativní jakékoliv odchýlení od tradičního modelu školství, včetně veřejných škol“ (Průcha, 2001). „Ve Spojeném království je alternativní škola definována jako instituce, která se odmítá řídit státním kurikulem a jeho výukovými metodami“ (Průcha, 2001).

Waldorfské školy vznikly na základě filozofických a pedagogických myšlenek Rudolfa Steinera, rakouského filozofa a esoterika, který založil první waldorfskou školu v roce 1919 ve Stuttgartu, jako školu svobodnou (Kasper, 2008). Škola byla pojmenována podle továrny na cigarety Waldorf-Astoria, jejíž ředitel Emil Molt inicioval založení školy pro děti svých zaměstnanců (Carlgren, 1991; Svobodová & Jůva, 1996).

Steinerova antroposofie, která tvoří základ waldorfské pedagogiky, klade důraz na rozvoj tří základních složek člověka: těla, duše a ducha (Steiner, 1919). Waldorfská škola se opírá o pedagogické metody založené na antropologii, tedy na studiu člověka, které Steiner rozšířil do nauky zvané antroposofie (Steiner, 2010). Antroposofie je empirický obor zaměřený na poznávání člověka, zahrnující tělesné, duchovní a duševní aspekty. Tyto aspekty jsou posuzovány jako celek v průběhu dětství a dospívání v kontextu světa a učení, a ovlivňují otázky didaktiky a vzdělávacích metod (Richter, 2013).

Waldorfské školy v České republice

První zmínky o waldorfském vzdělávání v Čechách se objevují v dokumentech z 20. a 30. let 20. století (Kasper & Kasperová, 2008). Avšak s nástupem komunismu waldorfské vzdělání ustupuje. Školy začnou poté vznikat až po pádu komunismu. V roce 1990 MŠMT schválilo vzdělávací program Waldorfská škola, a to za pomoci Českého sdružení pro waldorfskou pedagogiku. V roce 1997 vzniká Asociace waldorfských škol (Procházka, 2014).

Podle stránek Asociace waldorfských škol České republiky (2022) je v současné době 55 waldorfských škol nebo odvozených spolků. Z toho 15 mateřských škol, 18 základních škol, 5 středních škol a zbytek připadá waldorfským spolkům či sdružením. Tyto školy a sdružení jsou umístěny v Praze, Příbrami, Pardubicích, Semilech, Písku, Ostravě, Brně, Karlových Varech, Olomouci, Českých Budějovicích, Plzni, Táboře, Litoměřicích, Liberci, Mnichově Hradišti a Žďáru nad Sázavou.

„Výuka hlavních předmětů (matematika, český jazyk a literatura, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika, chemie) probíhá v dvouhodinovém vyučovacím bloku, neboli epoše, ve které denně po dobu 2–5 týdnů učitel se třídou rozvíjí jedno dané téma, vyučuje se vždy ráno. To umožňuje danou látku skutečně do hloubky prožít a vstřebat“ (Waldorfská základní škola Brno, n.d.). Dalším principem je důraz na umělecké a řemeslné aktivity, které jsou integrovány do běžného učebního plánu, čímž se podporuje rozvoj manuálních dovedností a kreativního myšlení. Význam epochového vyučování spočívá v možnosti hlubšího ponoření do dané látky, což zvyšuje porozumění a dlouhodobé zapamatování. Epochy jsou doplněny dalšími předměty a aktivitami, které podporují celostní rozvoj dítěte (Richter, 2013).

Waldorfské školy také kladou velký důraz na individuální přístup k žákům. Učitelé sledují vývoj každého dítěte a přizpůsobují mu výuku tak, aby vyhovovala jeho individuálním potřebám a schopnostem. V rámci této filozofie je důležité vnímat dítě jako celek, který se skládá z fyzického, éterického a astrálního těla. Tyto složky se vyvíjejí v různých obdobích života dítěte, což je bráno v úvahu při sestavování učebních plánů a metod výuky (Selg, 2011; Solfronk, 1995).

Specifický přístup waldorfské pedagogiky zahrnuje také důraz na sociální gramotnost. Žáci se učí významu spolupráce, nikoli soutěživosti, což podporuje jejich schopnost začlenit se do kolektivu a pracovat ve prospěch celé skupiny (Pol, 1995). Tento přístup rozvíjí jejich sociální dovednosti a připravuje je na spolupráci v různých životních situacích.

Významným aspektem waldorfské pedagogiky je také vyprávění příběhů, které pomáhá žákům osvojovat si znalosti, tvořivost a morální postoje prostřednictvím autentických zážitků z příběhů (Doláková, 2015). Tento přístup motivuje žáky a podporuje jejich hlubší porozumění učivu.

Waldorfské školy minimalizují akademický tlak a kladou důraz na celkový rozvoj osobnosti. Výuka je propojena s přírodou a ekologií, což podporuje u dětí hlubší porozumění přírodním procesům a zodpovědnost za životní prostředí (Pitříková, 2023).

Waldorfské školy jsou v České republice dobře známým typem alternativního vzdělávání a jejich oblíbenost neustále roste, protože waldorfských škol stále přibývá a není problém je naplnit. Pravdou je, že dnešní školská politika není pro vznik waldorfských škol příliš otevřena, proto většina nově vznikajících škol je soukromého charakteru. Pro uznání školy za waldorfskou je potřeba nejprve získat mezinárodní status „waldorfská škola“, což vyžaduje splnění nemalého množství podmínek a může se jednat o poměrně zdlouhavý proces. Alternativní školy musí stejně jako kterékoliv jiné školy v naší republice dodržovat rámcový vzdělávací program a musí na nich vyučovat učitelé s příslušným pedagogickým vzděláním. Činnost waldorfských škol v České republice koordinuje především České sdružení pro waldorfskou pedagogiku ve spolupráci s Asociací waldorfských škol v ČR, která vydává časopis Člověk a výchova, vycházející již od roku 1996 (Kasíková & Vališová, 2011).

Kritika a kontroverze

Pedagogičtí odborníci, rodiče i širší veřejnost mají různé názory na waldorfskou pedagogiku. Někteří ji považují za ideální alternativní školu, která propaguje Steinerovu antroposofii a poukazuje na úpadek státního školství, zdůrazňujíc pozitivní účinky waldorfských škol. Jiní však hodnotí waldorfskou školu skepticky. Ačkoli je tato škola označována za „svobodnou“, kritici tvrdí, že „vnucuje“ svým žákům specifický styl výchovy, vzdělávání a světonázorové principy. Tato pedagogika není podle nich otevřena vědecké kritice ani srovnání s jinými druhy alternativních škol (Průcha, 1996).

Zprávy České školní inspekce (ČŠI) také poukazují na klady a nedostatky waldorfských škol. ČŠI hodnotí podmínky, průběh a výsledky vzdělávání, vyvozuje závěry, popisuje silné a slabé stránky školy a dává doporučení pro zlepšení. V inspekční zprávě z prosince 2019 ze Základní školy waldorfské v Praze — Jinonicích jsou uvedeny následující silné stránky:

• „Rozsáhlá spolupráce školy se zřizovatelem a ostatními institucemi.

• Příznivá pracovní atmosféra během výuky a sociální klima, které podporuje učení a vzájemnou důvěru mezi učiteli a žáky.

• Vynikající kvalita uměleckých předmětů a četné environmentální aktivity, které podporují pozitivní vztah žáků k přírodě.

• Průběh vyučování odpovídající metodice waldorfské pedagogiky (část rytmická, výkladová, procvičování/vyprávění).

Slabé stránky školy či příležitosti ke zlepšení zahrnují:

• Nízká míra kvalifikace a aprobace pedagogického sboru, což se někdy negativně projevuje na kvalitě vzdělávání, například nedostatečnou diferenciací výuky, nevyužíváním didaktických pomůcek či nižší aktivitou žáků.

• Nedostatečná informovanost zákonných zástupců o průběhu vzdělávání a výsledcích žáků.

• Někteří pedagogové nedodržují důsledně nastavený systém hodnocení“ (Česká školní inspekce ČR — Inspekční zprávy, 2019).

ČŠI také kritizuje nedostatečnou odbornost učitelů ve všech vyučovaných předmětech, což vede k nedostatečným příležitostem pro aktivní učení žáků a absenci učebnic, což nutí žáky trávit hodně času opisováním do „epochových sešitů“. Štampach (2000) upozorňuje na komplikace způsobené nerespektováním rozdělení předmětů do jednotlivých ročníků, což znesnadňuje přechod dítěte do jiné školy během školní docházky.

Nevýhodou waldorfských škol je to, že jsou brány jako školy pro elitní děti z rodin, dá se říct, výše postavených. Tato skutečnost razantně nesouhlasí s původním záměrem Steinera, který chtěl waldorfské vzdělávání přiblížit především dětem z dělnických tříd. Tento problém je způsoben samosprávním zřízením školy, tudíž tato nedostává úplné finanční podpory od státu jako školy ve státním zřízení tradičně vedené (Randoll & Peters, 2015).

Na základě samosprávy organizace waldorfské školy nevítá hierarchickou strukturu, škola má určeného ředitele, který je zvolen pouze formálně. Do veškerého rozhodování o pedagogických, finančních a organizačních otázkách je zapojena celá škola v pravidelných týdenních konferencích, jak uvádějí Randoll & Peters (2015). Školy jsou řízeny učitelským sborem, školskou obcí a také rodičovskou radou (Kučerová, 1991; Průcha, 1991).

Motivace žáků nespočívá v získávání známek, avšak jsou schopni se o učivo zajímat smysluplně a více do hloubky, což působí velmi pozitivně na rozvoj jejich osobnosti, sebeúcty a vzájemné tolerance (Randoll & Peters, 2015). Učitelé žákům nepředávají znalosti, které musí znát zpaměti, spíše se snaží rozvíjet jejich vlohy, aby byli schopni začlenit se odpovědně do dění reality (Pol, 1995).

Učitel waldorfské školy

Podle Pedagogického slovníku je „učitel“ neboli „pedagog“ — „Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu…“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003). Waldorfská škola má mnoho specifik, a tak pro učitele waldorfských škol není dostačující univerzitní vzdělání. Učitel musí být vzdělán také v oblasti antroposofie a musí znát principy waldorfské pedagogiky. Takový pedagog myslí na sebevzdělávání, rozvíjí svou kreativitu a věnuje se studiu antroposofie a umění (Valenta, 1993).

Kategorie učitelů waldorfských škol

Učitele waldorfské pedagogiky můžeme rozdělit do několika kategorií. Jsou to učitelé mateřských škol, třídní učitelé na základním stupni waldorfských škol, učitelé odborných předmětů na základním a středním stupni a učitelé, kteří se zaměřují na nápravné vyučování. Pedagog každé kategorie je připravován jiným způsobem vzhledem k charakteru jeho náplně práce. Můžeme ale najít mnoho typických a společných rysů, které se projevují ve všech kategoriích. Ve waldorfských školách pracují i eurytmisté, kteří se věnují specifické práci. Některé otázky a problémy pomáhají řešit i lékaři, kteří někdy bývají členy pedagogického sboru (Pol, 1995).

Třídní učitel základního stupně

Úkolem třídních učitelů základního stupně je pracovat s dětmi podle požadavků R. Steinera, poznávat individualitu žáků, poznat jejich silné a slabé stránky a působit na ně „umělecky“. Steiner se držel myšlenky, že by měl třídní učitel pracovat se svými žáky po dobu nejméně 8 let (první až osmý ročník). Každý den by s nimi měl trávit alespoň 2 hodiny (Pol, 1995).

Třídní učitel vyučuje skoro všechny předměty, výjimkou odborných. Ve věku 6–7 a 13–14 let se u dětí vyvíjí vztah k autoritě. Dítě si potřebuje vybudovat pocit důvěry a bezpečí k druhým. V tom mu musí pomoci právě třídní učitel. Podle Steinera dítě, které si v tomto věku nevybuduje vztah k autoritě, může mít později tendenci být závislý na jiných lidech. Vztah k jednomu učiteli nevytváří závislost na něm, ale naopak pomáhá dítěti s rozvojem skutečné nezávislosti, která se projeví až v dospělosti. Ze vztahu k třídnímu učiteli se u žáka rozvíjí jeho sebedůvěra a respekt vůči ostatním lidem (Pol, 1995). Kotásek v souvislosti s třídním učitelem uvádí: „Vlastně jen tito učitelé mají dodnes charakter základního archetypu mistra, tj. učitel, který žáka uvádí do veškerého poznání, který ho celkově osobnostně formuje“ (Kotasek, 1991).

Výhody třídních učitelů spočívají v tom, že takový učitel pracuje delší dobu se stejnou skupinou, sám ví, co učí, a rozhoduje o tom, co bude učit. Jeho práci neovlivňují pedagogové, kteří s dětmi pracovali v minulých letech. Vše zmiňované je výzvou pro učitele k jeho dalšímu růstu. Z hlediska nároků na přípravu výuky se jedná o složitější proces. Výběr témat záleží na učiteli, což představuje neobvykle náročný úkol. Učitel musí ovládat látku všech svých předmětů a vhodným způsobem, s pomocí fantazie, ji obrazně prezentovat (Pol, 1995).

Takový pedagog je vystaven i řadě kritik. Dítě může být vystavováno nevhodnému působení jednoho učitele po delší dobu. Pokud si učitel vytvoří s dítětem příliš hluboký vztah, může to osobnost dítěte limitovat a deformovat. Pochybnosti poukazují i na připravenost třídních učitelů na výuku všech hlavních předmětů. Podle waldorfských kritiků nemůže jeden učitel obsáhnout všechna témata různých předmětů (Pol, 1995). Ullrich (2011) uvádí, že by se waldorfské školy měly zamyslet nad tím, zda by neměly moc třídních učitelů úžeji časově i odborně vymezit. Třídní učitel má prakticky neomezenou moc. V tak blízkém vztahu mezi učitelem a žákem vzrůstá pro žáka nebezpečí, že by mohl být použit jako nástroj k naplnění osobních ambicí učitele a jeho potřeby blízkosti. Tím by docházelo k horšímu osamostatnění žáka v procesu dospívání. Může dojít až ke ztrátě žákovy autonomie. Větší harmonický vztah s jedním ze žáků přináší napjaté vztahy mezi ostatními žáky. Každý žák pojímá autoritu učitele jinak. Jednomu nečiní problém svěřovat se svému třídnímu učiteli a být neustále „dítětem“, jiný naopak tuto roli odmítá (Ullrich, 2011).

Třídní učitel středního stupně

Třídní učitel na středním stupni je svým pojetím bližší tradičnímu učiteli. Na středním stupni učitel už nevyučuje všechny hlavní předměty (témata). Jeho hlavní úkol spočívá v zajištění spolupráce mezi třídou a školou; školou a rodiči žáků. Pomáhá žákům s výběrem jejich povolání. Studuje osobnostní a studijní rozvoj studentů a odpovídá za třídní aktivity (praxe, výlety apod.) (Pol, 1995).

Učitelé odborných předmětů a nápravní učitelé

Odborní učitelé obvykle působí na středním stupni waldorfských škol a vyučují předměty podle svých aprobací. Svým působením se nejvíce přibližují učitelům běžných (tradičních) škol (Pol, 1995).

Nápravní učitelé pomáhají ve školách, kde jsou nějaké výukové a výchovné problémy. Pomáhají žákům s doučováním a věnují se poradenství. Náprava spočívá v pomoci zařadit se do kolektivu. Převod žáka do zvláštní školy se provádí pouze v nezbytných případech. Waldorfští pedagogové se domnívají, že každé dítě je nějakým způsobem nadané. V oblastech, ve kterých je nadáno méně, je mu nutné pomoci (Pol, 1995).

Vztah mezi učitelem a žákem

Vztah mezi učitelem a žákem je velmi silný a vychází z blízkého poznání. Díky němu může učitel lépe rozvíjet individuální schopnosti žáků a stát se pro ně tak přirozenou autoritou (Pol, 1995).

Rudolf Steiner nazývá učitele „milovanou autoritou“. Vše, co potřebují žáci vědět o životě, získají na základě vztahů s ostatními lidmi. Od učitele si děti přebírají vztah ke světu, lásku k druhým, zastávání pravdy, úctu, toleranci, ušlechtilost a další pozitivní vlastnosti. Pravá autorita se nevynucuje násilím. Respekt si učitel musí vybudovat náklonností k žákům. U dětí, které nejsou podporovány autoritou a které jsou ponechány vlastnímu rozhodování, se později projevuje nedůvěra a trvalá opozice, která jim později stěžuje práci s ostatními lidmi (Grecmanová & Urbanovská, 1996).

Podle antroposofického pojetí je velmi důležité vytvářet vztah mezi všemi žáky ve třídě. Vědomosti o jednotlivých žácích využívá učitel k utváření žákovy osobnosti a rozvíjení jeho vědomostí/dovedností. Díky tomu, že učitel dobře zná své žáky a má s nimi dobrý vztah, může pozměňovat učební plán k potřebám dítěte (Svobodová & Jůva, 1995). Počet žáků ve třídě si určuje učitel sám, a to na základě jeho pedagogické zodpovědnosti za žáky a vyučování. Může se jednat až o 35 žáků (Grecmanová & Urbanovská, 1996).

Důležitá je spolupráce učitele s rodiči, která je založena na vzájemném respektovaní a pomoci. Rodiče by se měli dozvědět, jak učitel vnímá jejich dítě. Rodič musí vidět, že se učitel snaží dítěti porozumět (Keller, 2018).

Obecné požadavky na učitele waldorfských škol

Vysokoškolské vzdělání samo o sobě není pro učitele waldorfské školy dostačující. Je potřeba ještě speciálního vzdělávání. Kromě studia antroposofie je potřeba splnění waldorfského kurzu. Ti, kteří splnili podmínky státního vzdělávání učitelů, mohou absolvovat jednoroční kurz a poté učit na nižším stupni waldorfské školy. Pro práci s dětmi na vyšším stupni jsou kurzy, které trvají rok a půl až dva roky. Naopak ti, kteří alespoň několik měsíců studovali jiný obor než pedagogický či jemu příbuzný, by měli mít nějakou praxi a měli by být starší 22 let. Pro ně je určený základní kurz, který trvá obvykle tři až čtyři roky. Délka studia závisí na zaměření učitele a výběru studia. Pro zájemce o waldorfskou pedagogiku a studenty učitelství se organizují kurzy s možností hospitací na školách. Tyto kurzy mají spíše motivační charakter. Častým problémem je nedostatek učitelů, a tak dochází ke zmírnění výše uvedených požadavků (Svobodová & Jůva, 1995; Center for Anthroposophy, n.d.)

Většina waldorfských pedagogů má místo pedagogického vzdělání i jinou profesní kvalifikaci. Není to jen důvodem potřeby širšího rozhledu waldorfských učitelů, ale i tím, že věk studentů waldorfských učitelských seminářů bývá vyšší než u denních studentů učitelství v tradičním školství. K rozhodnutí stát se učitelem na waldorfské škole mnoho lidí dospívá později než po maturitě (Pol, 1995).

Učitel se musí neustále vzdělávat a musí být zaujat v oblasti výchovy a vzdělávání. Požaduje se, aby měl patřičné znalosti, životní zkušenosti a aby znal antroposofii. Učitel ukazuje žákům velké spektrum prožitků, poznatků a činností, tím „si děti uvědomují, že člověk se může naučit vše, že individuální lidská bytost je centrem světa a že může ovládnout celý svět“ (Pol, 1995).

Závěr

Závěrem lze říci, že waldorfské školy představují významnou alternativu ke konvenčním vzdělávacím systémům, s důrazem na celostní rozvoj dítěte. Tento přístup nabízí unikátní kombinaci intelektuálního, emocionálního a duchovního vzdělávání, které může přinést mnoho pozitivních výsledků. I přes některé kontroverze a kritiku mají waldorfské školy své pevné místo v systému alternativního vzdělávání a jejich popularita roste. V České republice se waldorfské školy nadále rozvíjejí a přispívají k diversifikaci vzdělávacího systému. Doufám, že tento příspěvek přinesl hlubší porozumění waldorfské pedagogice a její roli v současném vzdělávání.

Zdroje

Asociace waldorfských škol České republiky. (2022). Waldorfské školy. Retrieved May 27, 2024, from https://www.waldorf.cz

Carlgren, F. (1991). Výchova ke svobodě: Pedagogika Rudolfa Steinera. Praha: Baltazar. ISBN 80–900307–2–6

Center for Anthroposophy. (n.d.). Programs. Center for Anthroposophy. Retrieved May 27, 2024, from https://centerforanthroposophy.org/programs/.

Česká školní inspekce ČR. (2019). Inspekční zprávy: Základní škola waldorfská Praha — Jinonice. Retrieved May 26, 2020, from https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Inspekcni-zpravy?d=664

Doláková, S. (2015). Umíte to s pohádkou?: práce s příběhy v MŠ a ZŠ. Praha: Portál. ISBN 978–80–262–0846–4

Grecmanová, H., & Urbanovská, E. (1996). Waldorfská škola. Olomouc: Hanex. ISBN 80–85783–09–6

Kasper, T., & Kasperová, D. (2008). Dějiny pedagogiky. Praha: Grada. ISBN 978–80–247–2429–4

Keller, G. (2018). Škola srdce(m): waldorfské inspirace a proměny současné pedagogiky. Praha: Malvern. ISBN 978–80–7530–130–7

Kotasek, J., a kol. (1991). Rozvaha o školství a vzdělanosti a jejich dalším vývoji v českých zemích. Učitelské noviny, 94(33), příloha Obzor, 1–4.

Kučerová, S. (1991). Alternativní školy. Pedagogická orientace, 1, 69–75. Retrieved from https://journals.muni.cz/pedor/article/view/11387/10122

Montessori ČR. (2024). Retrieved May 25, 2024, from https://www.montessoricr.cz/o-nas

Pitříková, Z. (2023). Waldorfská škola — jak funguje a jejích 15 podivností. NajdiEdu. Retrieved May 25, 2024, from https://najdiedu.cz/waldorfska-skola/

Pol, M. (1995). Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80–210–1097–5

Procházka, M. (2014). Waldorfská pedagogika v ČR. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Katedra pedagogiky.

Průcha, J. (1991). Alternativní školy v západní Evropě. Praha: Ústav pro informace a vzdělávání.

Průcha, J. (1996). Alternativní školy. Praha: Portál. ISBN 80–7178–072–3

Průcha, J. (2001). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál. ISBN 80–7178–584–9

Průcha, J. (2004). Alternativní školy a inovace ve vzdělávání (2. aktualiz. vyd.). Praha: Portál. ISBN 80–7178–977–1

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník (4. aktualiz. vyd.). Praha: Portál. ISBN 80–7178–772–8

Randoll, D., & Peters, J. (2015). Empirical research on Waldorf education. Educar em revista, 56, 33–47. Retrieved from https://www.scielo.br/j/er/a/8nyN7QDpx6JYdh4VvYsPBHN/?format=pdf&lang=en

Richter, T. (2013). Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické pojetí a vzdělávací cíle. Praha: Asociace waldorfských škol ČR.

Rýdl, K. (2016). Alternativy ve vzdělávacím procesu v České republice-historie a současnost. Along Clio´s Ways: Topical Problems of Modern Historical Science, 1(1), 247–271. Retrieved from https://dk.upce.cz/bitstream/handle/10195/67778/Karel%20R%C3%BDdl.pdf?sequence

Schaub, H., & Zenke, K. G. (2000). Wörterbuch Pädagogik (4th ed.). München: Deutscher Taschenbuch Verlag.

Selg, P. (2011). Duchovní jádro waldorfské školy: přednáška. Praha: Asociace waldorfských škol ČR.

Solfronk, J. (1995). Problematika organizačních forem vyučování a alternativního školství. Praha: Univerzita Karlova.

Steiner, R. (1919). Anthroposofie a pedagogika: články z let 1919–1924. Praha: Asociace waldorfských škol ČR. ISBN 978–80–9052–228–2

Steiner, R. (2010). Antroposofie a pedagogika. Praha: Asociace waldorfských škol ČR. ISBN 978–80–9052–228–2

Svobodová, J., & Jůva, V. (1996). Alternativní školy. Brno: Paido. ISBN 80–85931–00–1

Štampach, O. I. (2000). Anthroposofie. Olomouc: Votobia. ISBN 80–7198–431–0

Ullrich, H. (2011). Svobodné Waldorfské školy na miskách vah. Praha: DINGIR. ISBN 978–80–86779–15–7

Valenta, M. (1993). Waldorfská pedagogika a jiné alternativy. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci.

Vališová, A., & Kasíková, H. (2011). Pedagogika pro učitele (2nd ed.). Praha: Grada. ISBN 978–80–247–3679–1

Waldorfská základní škola a mateřská škola Brno, příspěvková organizace. (n.d.). Stručně o waldorfské pedagogice. Retrieved from http://www.waldorf-brno.cz/zakladniskola/waldorfska-pedagogika/strucne-o-w-pedagogice/