Konfrontační vzdělávání

Vzdělávat studenty v otázkách demokracie a vztahu k menšinám může budit u řady vyučujících obavy z náročnosti, nelze ovšem tato témata opomíjet. Konfrontační vzdělávání nabízí východisko. Pomocí online dotazníku pracuje během výuky s postoji studentů a zároveň je vystavuje nepříjemným otázkám, které budou nabourávat jejich stereotypy a předsudky.

Ohrožení demokracie?

V roce 2016 organizace Jeden svět na školách (1) uspořádala na středních školách Studentské volby do krajských zastupitelstev. Kromě tzv. tradičních politických stran se na vysoké příčky umístily i strany antisystémové (tj. takové strany, které Ministerstvo vnitra sleduje pro jejich extremistickou aktivitu (2)), například Úsvit s Blokem proti islamizaci, Dělnická strana, Národní demokracie, Islám v ČR nechceme nebo Svoboda a přímá demokracie. Ve Zlínském kraji dokonce strana Tomia Okamury, Svoboda a přímá demokracie, získala ze všech stran nejvíce hlasů — 18 % (3). Tyto strany se silně vymezují vůči etnickým a náboženským menšinám, čímž popírají Základní listinu práv a svobod (4). Akceptace názorů těchto stran u mladistvých dílčím způsobem vypovídá o míře občanského vzdělání a obecném vnímání demokracie v České republice. Tento „trend“ potvrzuje i výzkum politologa Aleše Kudrnáče ze Sociologického ústavu Akademie věd ČR, který zjistil, že pouze 58 % středoškoláků považuje demokracii za nejlepší formu vlády (5 — sekundární zdroj). Podle CVVM podobně hodnotí demokracii i 48 % občanů České republiky (7).

Učení kontroverzních témat

Tématům demokracie, menšin či genderu se na základních i středních školách věnuje čas v předmětech jako je občanská nauka nebo základy společenských věd. Jedná se o témata, která vyvolávají emoce a studenti do výuky přicházejí již se svými názory a poznatky, které si formují nejčastěji v okruhu své rodiny. Ačkoliv škola není jediným místem, které utváří občanské znalosti studentů, neměla by tato témata zanedbávat, jak upozorňuje Aleš Kudrnáč: „Kromě toho, že by školy měly své žáky učit občanským znalostem a významu politické participace, měly by přispívat i ke snížení již existujících nerovností mezi mladými lidmi, které jsou způsobeny odlišným sociálně-ekonomickým statusem“ (6).

Zmíněná témata lze nazvat jako kontroverzní, protože na ně často neexistuje jednoznačná odpověď, neboť fakta jsou mnohdy protichůdná a záleží tak na dalších rovinách, jakými jsou hodnotový rámec či etika. „Má-li však škola plnohodnotně připravit žáky na budoucí život, nemůže předstírat, že důležité jsou pouze vědomosti, ale je potřeba se věnovat také rozvoji dovedností, postojů a hodnot“ (8).

Hodiny zabývající se kontroverzními tématy pracují s třífázovým modelem učení E — U — R (evokace — uvědomění — reflexe). Student má nejdříve prostor pro rekapitulaci svých dosavadních znalostí a postojů k tématu formou pretestu, brainstormingu s ostatními studenty nebo například vytvořením myšlenkové mapy. Ve fázi uvědomění dochází k předání nových znalostí a kontextu k tématu. V poslední fázi, reflexi, porovná studen své původní znalosti a svá nová zjištění (9). Dokumentaci k vyzkoušeným kontroverzním tématům, která využívají třífázový model učení, naleznete na portálu RVP [Muslimky a nošení šátků (10); Eutanazie (11); Adopce dětí homosexuálními páry (12)].

Kontroverzní výuka má často charakter spíše diskuzní, žákům jsou prezentovány různé přístupy a výstupem má být především polemika nad těmito tématy. Student si tak má osvojit následující kompetence:

• „schopnost utvořit si a formulovat vlastní názor,
• dovednost třídit a kriticky hodnotit informace,
• schopnost respektovat odlišné názory,
• dovednost férově diskutovat“ (8).

Ačkoliv jsou studenti v těchto hodinách konfrontováni s faktickými údaji, cílem není je „přesvědčit“ o daném pohledu, ale pouze lehce narušit jejich dosavadní vnímání problému. V tomto případě vnímám současné učení kontroverzních témat jako slabý nástroj pro výuku oblastí, které úzce souvisejí s demokratickými postoji studentů, zejména pak s akceptací práv menšin.

Konfrontační vzdělávání

Pro účely vzdělávání definuji pojem konfrontace jako rozporování odlišných postojů. V pedagogice se tento pojem již užívá, ale výhradně ve významu srovnávání. Jedná se o tzv. metodu konfrontace, kterou lze použít v různorodých předmětech (od matematiky až po anglický jazyk). Vyučující představí dvě správné, ale obecně položené teze, které studenti musí validovat. Zadání např. může znít: Populace se zvětšuje. Populace se zmenšuje (13). Na studentech pak je, aby obě tvrzení dokázali s pomocí dosavadních znalostí. Nedochází zde ovšem k rozporování ani k diskuzi, neboť vyučující obě teze uvede jako správné a záleží jen na kreativitě studentů, jak je vyřeší.

Konfrontační vzdělávání definuji jako typ vzdělávání, které zpochybňuje zavedené vzorce myšlení, stereotypy a mýty a snaží se studenty silně konfrontovat s dosavadními postoji. „The goal of confrontation is to change someone’s behavior or attitudes toward something or someone“ (14). Základem výuky je mírně upravený třífázový model učení:

Online anketa

V první části hodiny studenti vyplní online anketu, např. prostřednictvím aplikace Google Forms (15). „Assessing prior learning uses knowledge questions to ask students to demonstrate what they already know. Opinion polls do not indicate what students have learned, but instead describe how they feel, what they have done, or what they think about something“ (16). Anketa bude obsahovat „nepříjemná“ tvrzení, na která budou studenti odpovídat anonymně. Tvrzení budou formulována jako postoje, ovšem vyučující pro tato tvrzení bude mít faktické ukotvení (viz příklad hodiny níže). Studenti prostřednictvím svých mobilních telefonů (případně ze zapůjčených zařízení od přednášejícího) vyplní anketu, jejíž odpovědi se budou automaticky zobrazovat na plátně před nimi. Lektor si tak ověří prekoncepty třídy a s těmito daty následně bude moci adekvátně pracovat během přednášky.

Uvědomění

V následující části výuky bude lektor procházet spolu se studenty jednotlivé odpovědi. Každá pozice by měla být podepřena existujícími informacemi a vyučující by měl být schopen argumentovat. Základem této fáze je konfrontovat studenty s fakty, eliminovat generalizace způsobené různými vlivy či zkušenostmi a celkově tak demytizovat problematické otázky. Cílem není přesvědčit studenty o jednoznačném postoji (podobně jako u učení kontroverzních témat), ale vyostřit vnímání problémů. Postoje vyučujícího by ovšem měly vycházet ze Základní listiny práv a svobod a také z Ústavy. Pro snazší uchopení látky je vhodné k daným bodům hledat paralely, které nejsou natolik kontroverzní a budou studentům bližší. Zároveň by přednášející měl poskytnou dostatečný kontext problému i argumentů, aby eliminoval případné černobílé postoje.

Online anketa vol. II

V závěru hodiny studenti obdrží podobnou anketu jako na začátku. Přednášející i žáci si tak budou moci porovnat, zdali jim výuka přinesla dostatečné argumenty pro změnu pohledu na téma. „After the class session, an anonymous survey can allow students to tell you about areas they don’t understand or where they need more information“ (17). V této části může vyučující dovysvětlit nejasné body a odkázat studenty na patřičné zdroje k tématu.

Témata konfrontačního vzdělávání

Pro účely konfrontačních vzdělávání není vhodné vybírat témata, která jsou příliš obecná nebo abstraktní. Nejvhodnější jsou témata, která se přímo týkají studentů z daného regionu nebo se jedná o aktuálně řešenou problematiku (například v médiích). Téma eutanazie je sice kontroverzní, ovšem pro účely konfrontačního vzdělávání není úplně vhodné, protože se jedná o příliš obecné téma, které zahrnuje filosofické, hodnotové a náboženské postoje a ačkoliv existují argumenty pro i proti eutanazii, nelze jednoznačně říct, která tvrzení mají větší váhu. Vhodnými tématy může být například vnímání romské nebo jiné etnické menšiny, práva sexuálních menšin, práva žen, ekologická témata, chování na sociálních sítích aj.

Studenti a kompetence

Cílovou skupinou pro konfrontační vzdělávání jsou studenti druhého stupně a středoškoláci. Jednotlivá témata ovšem nejsou zcela přenositelné uvnitř této rozsáhlé cílové skupiny a je nutné je vždy přizpůsobovat potřebám konkrétní třídy. V tomto ohledu by lektor měl mít přehled o postojích studentů ještě před začátkem výuky, aby mohl přednášku adekvátně přizpůsobit. Počet studentů se může pohybovat od 15 do 50, neboť zde nejsou kladeny tak velké nároky na individuální přístup a skupinové činnosti.

Předpokladem pro výuku je základní ovládání mobilních zařízení a povědomí o tématu — není nutné, aby student znal faktické informace, důležité je, aby k tématu zaujímal nějaký postoj.

Po absolvování lekcí vedených konfrontačně by student měl především rozvíjet své občanské kompetence. Každá lekce by měla rozvíjet odlišné občanské kompetence, vždy ale záleží na tématu a konkrétní skupině studentů. (Podrobněji rozepsané kompetence naleznete u Hausenblasa a Slejškové (18)).

Přednášející

Lektor by měl být odborníkem v dané oblasti a kromě samotné znalosti tématu musí jeho kompetence zahrnovat i schopnosti argumentace, kritického myšlení a ovládání vybraného nástroje (např. již zmíněných Formulářů Google). Proto pro vedení těchto přednášek často nemusí stačit obecné učitelství. Pro studenty by měl být přednášející odbornou autoritou, která se v tématu denně pohybuje a zná veškeré detaily, argumenty i protiargumenty. V takovém případě bude přínos pro studenty daleko vyšší, než v případě jednorázové přípravy vyučujícího, který nemá prostor téma nastudovat zcela do hloubky. Možnou alternativou je, aby o tématu přednášela osoba, která je sama součástí tématu, tedy patří do určité minority, komunity apod.

Kontroverzní vs. konfrontační

Oproti výuce kontroverzních témat se konfrontační vzdělávání liší téměř úplnou anonymitou. Žáci nemusí nezbytně své postoje obhajovat a zároveň nemusí být přítomna diskuze mezi studenty, což zabrání vzniku konfliktů se spolužáky, které by mohly způsobit i rozepře mimo samotnou lekci. Student má možnost porovnat své postoje s kolektivem spolužáků, aniž by veřejně musel obhajovat svůj názor, což minimalizuje i míru ovlivnění — tedy, že se jednotlivec nemusí stydět za svůj postoj bez ohledu na kolektivní postoj svých kamarádů. Konfrontační vzdělávání je primárně vedeno frontálním způsobem, dílčí částí také individuální prací (tj. vyplňování ankety). Skupinové zapojení studentů není vyloučeno, v tomto případě záleží ovšem na lektorovi, zdali upřednostní anonymitu studentů nebo společnou diskuzi.

Návrh přednášky

V této části se pokusím představit konkrétní návrh jedné vyučovací hodiny podle vymezení konfrontačního vzdělávání. Jako téma volím romskou menšinu ve Vsetíně, neboť je tato oblast silně ohrožená sociálním vyloučením (19). Zároveň se jedná o kraj, kde voliči podporují populistické antisystémové strany, jak jsem uvedl v úvodu.

Tvrzení k anketě jsem převzal z vyvrácených mýtů na stránce HateFree Culture (20). Jedná se pouze o příklad hodiny, v praxi by bylo nutné řešené téma nastudovat mnohem podrobněji. Odpovědi v anketě jsou formulovány pouze jako: Souhlasím — Nedokážu říci — Nesouhlasím, jelikož se nejedná o výzkum, ale anketa slouží především proto, aby vyučující měl přehled o pozicích ve skupině.

Téma: Vnímání romské menšiny
Škola: Střední průmyslová škola Vsetín
Cílová skupina: 30 studentů z 2. ročníku ve věku 16–17 let
Cíl lekce: Záměrem lekce je konfrontovat studenty s faktickými údaji o romské menšině a minimalizovat případné předsudky, které si studenti s touto menšinou spojují.

Přínos lekce pro studenty: Občanské kompetence: „Promýšlí souvislosti mezi svými právy, povinnostmi a zodpovědností; k plnění svých povinností přistupuje zodpovědně a tvořivě, hájí svá práva i práva jiných, vystupuje proti jejich potlačování a spoluvytváří podmínky pro jejich naplňování“ (18)).

Úvod (7 minut)

Lektor promítne na plátno zkrácený hypertextový odkaz, který si studenti otevřou v prohlížeči ve svých mobilních zařízeních (v případě, že někteří studenti nemají tablet nebo smartphone, obdrží zařízení od lektora). Odkaz vede na anketu, která na úvodní stránce seznamuje studenty s tématem a obsahuje 5 tvrzení:

1. Romové vybydlují domy, které dostanou zadarmo.
2. Romové mají od státu větší výhody než zbytek populace.
3. Romové jen zneužívají dávky.
4. Romové jsou před zákonem zvýhodněni.
5. Nejsou to Romové, ale cigáni.

Konfrontace (31 minut)

Vyučující porovnává výsledky ankety u každé otázky a předkládá nejdříve argumenty, které potvrzují tvrzení a poté ty, které ho rozporují. Průběžně zapojuje studenty, kteří chtějí k tématu mluvit, ovšem nenutí je. Cílem je narušit u studentů předsudky a nechat je nahlédnout na problematiku jinak.

Příklad k otázce č.1:
Poměr odpovědí: 60 % souhlasí, 5 % nedokáže posoudit, 35 % nesouhlasí.
Příklad tzv. Pavlačového domu ve Vsetíně.

Argumenty pro souhlas — dům byl zničený a žilo v něm velké množství Romů, tudíž zchátrání museli způsobit oni.
„Pavlačový dům byl v posledních letech téměř výhradně obýván Romy, kteří jej totálně zdevastovali. Radnice se proto rozhodla dát dům strhnout. ‚Objevovaly se na něm statické trhliny, za hranicí životnosti byla také elektroinstalace a další rozvody. Rekonstrukce domu by si vyžádala mnohem více peněz než jeho demolice a následná výstavba,‘ prohlásil starosta Jiří Čunek.“ (zdroj: AhaOnline)

Argumenty pro nesouhlas — dům byl již dlouhodobě ve špatném stavu; Romové špatně dosáhnou na nové bydlení; chování jednotlivců nelze zobecnit na celou skupinu.
„V roce 2004 měl pavlačový dům č.p. 1336 na Smetanově ulici už svá nejlepší léta za sebou. Stavěl se mezi lety 1939 až 1941, kdy byl zkolaudován. Pro své zaměstnance ho vystavěla Zbrojovka Brno. Ve své době to byl jeden z nejlepších bytových domů ve městě. Od doby svého vzniku prošel dům několika dílčími opravami a úpravami: 1968 — výměna kotlů, 1974 — oprava fasád a pavlačí, 1997 — teplofikace; za celou dobu jeho existence ale neproběhla žádná celková rekonstrukce. Od poloviny 60tých let se začaly objevovat stížnosti na plíseň v bytech a několik bytů bylo v průběhu let vyřazeno z bytového fondu (byty č. 57, 60, 61, 62). Počátkem 80tých let se plánovalo přebudování domu na zdravotnické zařízení nebo jeho úplná asanace a byty byly nájemníkům přidělovány pouze jako dočasné bydlení.“ (Zdroj: Příčiny a souvislosti stěhování vsetínských Romů z pavlačového domu — FSS MU)

Závěr (7 minut)

Studenti opět obdrží k vyplnění online anketu, kde budou stejná tvrzení jako v úvodu hodiny. Zároveň se zde objeví otázka, zdali se chtějí ještě na něco zeptat. Vyučující odpoví na případné nejasnosti, čímž hodinu ukončí.

Shrnutí

Konfrontační vzdělávání nabízí nový přístup k učení kontroverzních témat s použitím mobilních technologií. Kontroverzní témata vyvolávají řadu otázek, ovšem polemika je na místě pouze v případě, kdy se jedná o vyloženě hodnotová témata, proto se tento typ výuky hodí především pro otázky demokracie a menšin, kdy odpovědi mají oporu v Základní listině práv a svobod. „Mít názor na pravdu“ neznamená reflektovat faktické informace, konfrontační vzdělávání proto nabízí možnost, jak zbavit studenty unáhlených generalizací, stereotypů a předsudků. Online anketa ve výuce umožňuje studentům anonymní vyjádření, které nebude ovlivněno odpověďmi spolužáků. Jednotlivé lekce ovšem vyžadují poměrně vysokou míru přípravy a nejlépe odborného lektora. Velkou otázkou je, jak v těchto hodinách pracovat s kognitivní disonancí, která dokáže zastínit celkový přínos.

Zdroje

(1) Studentské volby. Jeden svět na školách [online]. 2016 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: https://www.jsns.cz/projekty/studentske-volby

(2) Čtvrtletní zprávy o extremismu Odboru bezpečnostní politiky MV. In: Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 2016 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/ctvrtletni-zpravy-o-extremismu-odboru-bezpecnostni-politiky-mv.aspx

(3) Výsledky Studentských voleb 2016 do krajských zastupitelstev. In: Jeden svět na školách [online]. 2016 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: https://www.jsns.cz/data/jsns/images/studentske_volby/sv_2016_vysledky_fin.pdf

(4) LISTINA ZÁKLADNÍCH PRÁV A SVOBOD. Poslanecká sněmovna parlamentu České republiky [online]. [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: https://www.psp.cz/docs/laws/listina.html

(5) KARTOUS, Bohumil. Demokracie není cool. In: EDUin: Informační centrum o vzdělávání [online]. 2016 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: http://www.eduin.cz/clanky/lidove-noviny-demokracie-neni-cool/

(6) KUDRNÁČ, Aleš. Vliv klimatu školní třídy a jejího socioekonomického složení na občanské znalosti a postoj k volební účasti. Praha: Sociologický ústav AV ČR, v.v.i., 2017. Dostupné také z: http://sreview.soc.cas.cz/uploads/61796603db56a087944f6ddce1a44a5b1bcc6eed_17-2-04Kudrnac21.indd.pdf

(7) Názory české veřejnosti na úroveň demokracie a respektování lidských práv v ČR — únor 2017. In: Centrum pro výzkum veřejného mínění [online]. Praha: Centrum pro výzkum veřejného mínění, Sociologický ústav AV ČR, v.v.i, 2017 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: https://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c2/a4274/f9/pd170328.pdf

(8) PETŘÍK, Jaroslav. Kontroverzní témata ve výuce. In: Metodický portál: inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 2014 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/19289/KONTROVERZNI-TEMATA-VE-VYUCE.html

(9) ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: Třífázový model učení. In: Metodický portál: inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 2012 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/16247/vyukove-metody-v-pedagogice-trifazovy-model-uceni.html/

(10) ZORMANOVÁ, Lucie. Kontroverzní témata ve výuce: Muslimky a nošení šátků. In: Metodický portál: inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 2014 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/19341/KONTROVERZNI-TEMATA-VE-VYUCE-MUSLIMKY-A-NOSENI-SATKU.html/

(11) PETŘÍKOVÁ, Iva. Kontroverzní témata ve výuce: Eutanazie. In: Metodický portál: inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 2014 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/19323/KONTROVERZNI-TEMATA-VE-VYUCE-EUTANAZIE.html/

(12) PETŘÍKOVÁ, Iva. Kontroverzní témata ve výuce: Adopce dětí homosexuálními páry. In: Metodický portál: inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 2014 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/19325/KONTROVERZNI-TEMATA-VE-VYUCE-ADOPCE-DETI-HOMOSEXUALNIMI-PARY.html/

(13) KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. 3. vyd. Brno: Barrister, 2015. ISBN 978–80–7485–043–1.

(14) VIVIANO, Thomas. Constructive Confrontation in Education. Techniques: Connecting Education [online]. 2014, 89(4), 46–49 [cit. 2017–06–17]. ISSN 15271803.

(15) Formuláře Google. Google [online]. [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: https://www.google.cz/intl/cs/forms/about/

(16) WESTMORELAND GARIEPY, Laura. Classroom Assessment Techniques in One-Shot Instruction Sessions: Balancing Teaching, Learning, and Time. Loex. 2011, , 19–23.

(17) RIDDLE, Randy. Create course surveys with Google Forms. In: Center for Instructional Technology [online]. 2010 [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: https://cit.duke.edu/blog/2010/11/create-course-surveys-with-google-forms/

(18) HAUSENBLAS, Ondřej, SLEJŠKOVÁ, Lucie (ed.). c2008. Klíčové kompetence na gymnáziu. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický. ISBN 9788087000205.

(19) Sociální lokalita — Vsetín. Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučených ohrožených romských lokalit v ČR [online]. Ministerstvo práce a sociálních věcí [cit. 2017–06–17]. Dostupné z: https://www.esfcr.cz/mapa/int_zl13_5.html

(20) Hejtomat. HateFree Culture[online]. [cit. 2017–06–18]. Dostupné z: http://www.hatefree.cz/myty-a-fakta/hejtomat