Konstruktivistické přístupy ve vzdělávánív perspektivě (nejen) oborových didaktik

Podle antické zásady Nulla dies sine linea se pokouším nabídnout několik postřehů či poznámek z konference, kterou pořádal Tomáš Janík na Pedagogické fakultě v Brně. Zaměření bylo oborově didaktické, ale současně konstruktivistické, což je jistý protimluv.

Na jedné straně stojí Paloušem (a dalšími) kritizovaný koncept 19. století spojený s předměty (v podstatě industriálními), které jsou vměstnány do svých kategorií a předem daných struktur, na straně druhé konstruktivistické pojetí kategorií spojené s experiencialistickým konceptem Lakoffa. Přesto byl výsledek mimořádně působivý a zajímavý.

Postupoval od obecného vymezení konstruktivismu jako paradigmatu (byť si myslím, že právě toto bylo to místo, kde mohl Radim Šíp zvolit styl a sloh myšlení a bylo by to přiléhavější a asi i názornější), k velmi speciálnímu příspěvku Františka Kuřiny s půvabnými ilustracemi a Štěpánikův jazykově utříbený didakticko-bohemistický exkurz, jenž oba dva v podstatě opustili tělesnost vyzdviženou u Šípa, aby se k ní vrátila Stuchlíková s mimořádně zajímavým příspěvkem o neuropedagogice, což je téma, které jsem poprvé potkal asi před měsícem v Minnesotě.

Pokud mohu generalizovat, tak mezi klíčová témata příspěvků patřila:

• Tělesnost — konstruktivismus zde opustil model „mozku v kádi“, jenž nemá s tělem mnoho společného a naopak se kladl velký důraz na tělo jako zdroj poznání, myšlení, neurologické aspekty poznávání, tělo jako nástroj interpretace světa atp.
• Problematičnost uchopení konstruktivsmu jako jednoho paradigmatického rámce byla tématem, kterému se věnovali skoro všichni. Jak podotkl správně Šíp, konstruktivismus má blízko k ideálnímu typu, o němž lze ledasco říci, ale v zásadě se málo kdy vyskytuje ve fyzickém světě.
• Problematičnost konstruktivismu jako jistého ideálu. Toto je zajímavý bod, který jsem měl pocit, že už není právě zajímavý, ale zde se opět vynořil. Potřeba se o konstruktivisms sice teoreticky opřít nebo se jím zaštítit, ale vlastně málo s ním skutečně pracovat. Jako by šlo o ideál, jehož dosahování nemusí být vždy v chuťových možnostech učitelů.
• Spor teorie a praxe mi přijde jedno z pedagogicky nejvděčnějších, ale vlastně možná dialekticky zbytečné. Pokud bychom se podívali do řečtiny prvních pěti století, snadno zjistíme, že jde o spor nikoli vědy a praxe, ale spor mezi prožíváním a skutky, mezi kontemplací a aktivitou vně. Možná by tato distinkce mohla být zajímavá i pro texty jako jsou ty transdidaktické.
• Transdidaktika jako fenomén mne potěšila. Zdá se, že i přes pro mne více než sporná filosofická východiska (respektive jejich konstrukci) má nesmírné praktické využití a jde o způsob pedagogického myšlení, který ono odtržení konstruktivismu od žité praxe může pedagogiku významně posunout a prohloubit. Tento bod mne velice potěšil, i když se přímo o transdidaktice nemluvilo, tak například její kotvení v prostředí, je skutečně velmi cenné.

Při pohledu na konferenci je možné vyzdvihnout talent (zkušenosti, dovednosti) Tomáše Janíka. Ten dokázal postavit věkově i názorově diferencovanou skupinu a sladit ji téměř jednohlasně tak, aby na sebe navazovala. Jeho pojetí konference jako uměleckého představení mělo v sobě cosi zásadně pedagogického, co bylo účelné a současně poutalo zájem a tvořilo společenství. Ostatně i to, že vždy byly otázky, je ukázka mimořádně dobře odvedené práce organizátora konference.

Níže nabízím poznámky úspornou konspektovou formou psané přímo na místě, pročež se omlouvám za jejich případnou nižší srozumitelnost, ale snažil jsem se zachytit to, co bylo ke konstruktivismu, jako stylu myšlení zajímavé. Reflektuji jen hlavní dopolední blok.

Radim Šíp se ve svém příspěvku zaměřil na problém definice konstruktivismu — hned na úvod upozornil na to, že existuje různé pojetí konstruktivismu, které jej v podstatě dekonstruuje. Tím dochází k rozpadu celé ideje jen na soubor volně, často kontradikčně koncipovaných koncepcí. Společnou mají figuru myšlení — buď a nebo či uvnitř a vně, což je ale nepřiměřená redukce. Nutní člověka k přijetí jednoho či druhého směru (kde je konstruováno poznání) bez možnosti formulovat vlastní adekvátní pozici.

Podobě je zde třeba vnímat pozici mysl jako zrcadlo objektivních kategorií nebo experiencialistický realismus, který sleduje dosahování cílů. Ten je pak možné označit jako konstruktivismus, ve kterém se mohou objevovat různá myšlenková východiska (pragmatismus, hermeneutika). Důležité je tedy stanovení cílů na úrovni jedince a zodpovědnost za jejich dosahování. Vztah mezi uvnitř a vně je funkcionální, není jasně odlišený nebo ontologicky privilegovaný. V centru zájmu je komunikace.

Primární pro konstruktivismus, jako pro paradigma, je otázka neustálé interakce. Objektivní svět a vlastní koncept já jsou nestále v pohybu, jde o klíčové (ale stále jen) sociální konstrukce, které se mohou měnit, o mapy, které nám umožňují žít smysluplný, zacílený, život. Konstrukty jsou nástroje, jenž nám umožňují přežít a zkvalitňovat náš život.

František Kuřina rozlišuje mezi učitelstvím jako řemeslem, které je možné instrukcionalisticky naučit, což pak implikuje frontální výuku a učením jako uměním, jenž musí provozovat pouze autonomní bytost. Ta implikuje možnosti konstruktivismu. Obojí je možné nalézt i u Komenského.

Matematika je konstruovaná realita (stejně jako jazyk), která vede k řešení problémů. Tak se přitom musí i učit. “Kdyby se jazyku učil člověk ve škole, nikdy se učit nenaučí…” Je to jiný přístup. Učení je proces tvorby nehotových forem. To je proces, kterým si musí projít žáci sami. “Něco dobrého vykonat, znamená mít nápad” říká Weber, což je také konstruktivistický koncept. Údiv je silný koncept v konstruktivistickém vyučování. Kuřina se domnívá, že i přiměřený výklad (vztažený ale k potřebám a mysli žáka) může mít v konstruktivistickém pojetí své místo.

Stanislav Štěpánik hovořil o negativním pojetí pojmu gramatika, jako souboru pravidel, což je nepěkné a úzké, takže se více soustředí na jazykovou výchovu v širších souvislostech. Sami učitelé nechápou jazyk jako systém spojených aspektů, ale jen atomicky. Jazykové vzdělávání je do velké míry dezintegrované (oddělení jazyka a slohu je funkčně nesmyslné). Jazykové učivo má mít vždy komunikační přesah či rozměr. Učení se mateřského jazyka je znovuobjevováním tohoto jazyka, což je určité specifikum. Jazykové vědomí je “souhrn představ, zkušeností a poznatků o struktuře jazyka, o jeho jednotlivých a o pravidlech, ale též souhrn schopností rozlišit adekvátnost užití…” (Horecký 1991)

Existuje podle něj jazykový rozum, cit a jednání. Učení jazyka musí být spojené s textem, nikoli s atomickými formulemi. Jazyk je služebníkem textu, na textu jako prostředku komunikace je možné ukázat vše. Tím se posiluje konstruktivismus, komplexnost, zaměření se na význam a komunikaci.

Iva Stuchlíková hovořila především o sociálním konstrukcionismu. Facety našeho já jsou závislé na kontextu, ve kterém se pohybujeme, takže Gergen tvrdí, že já není nic stabilního či neměnného. Je silně sociálně zakotvená, má více smysl mluvit o identitě (jak je člověk identifikován, jak se o něm mluví…), je tedy fluidní či tekutá, mění se podle sociálního okolí. Jakou identitu nám ukazuje dítě a jak ji prožívá mohou být dvě různé věci, můžeme být ve více různých kontextech současně.

Racionální konstruktivismus říká, že principy vyvozování poznatků jsou hodně podobné mezi dětmi a dospělými. Dospělý a dítě myslí hodně podobně, jen nemají k dispozici stejné fyzické nebo třeba komunikační prostředky. Psychologický konstrukcionismus říká, že existují jisté psychologické operace (jádrový afekt či emoční pozadí dané souladem fyziologických parametrů organismu a modelu řešení a kategorizace spojené s utvářením významu), že z jejich propojení vznikají různé mentální stavy (kognice, emoce, volní vztahy…).

Tvrdá transmise neodpovídá neurobiologickým možnostem lidského těla. Transmise má smysl tehdy, když je vybídnutím k akci. Jinak vede k nesouladu mezi jádrovým afektem a situací, což učení reálně znemožní. Budeme učit neuropedagogiku? Bylo by to užitečné, ale asi i moc náročné.