Konstruktivistické učení nejen ve výuce dějepisu
Konstruktivistické učení je založené na aktivním zapojení studentů do výuky, kdy jsou znalosti získávány na základě zkušeností žáka. Nejde tak o pouhý pasivní transfer informací, ale studenti jsou aktivně do výuky zapojeni. Důležitá je role učitele, který musí vědět, jak konstruktivistické učení do svých hodin zapojit. Je třeba výuku přizpůsobovat na základě pochopení a úrovni třídy, kdy učitel musí vyhodnotit stávající znalosti studentů a následně pracovat na rozšíření porozumění v těchto oblastech.[1] Klíčovou myšlenkou konstruktivistického učení je, že je lidské učení konstruováno na základě předchozího učení, díky němuž si člověk osvojí nové znalosti. Předchozí znalosti člověka napomáhají k získávání nových zkušeností. Konstruktivistické učení je aktivní, kdy si studenti vytváří význam díky aktivnímu zapojení do výuky. Je důležité porozumění sdělení, kdy dojde ke spojení předchozích znalostí s těmi novými, které jsou spojené s učením.[2] Mezi principy konstruktivistického učení patří, že lidé se učí učit, jak se učí, což můžeme chápat tak, že každou věc, kterou se naučíme, nám může pomoci lépe porozumět dalším věcem. Například, pokud se student učí chronologii dat historických událostí, tak se zároveň učí, co je to chronologie, nebo pokud student píše nějakou historickou esej, či seminární práci, tak se zároveň učí gramatiku a psaní. Zároveň každý student vnímá výuku a nové znalosti svým jedinečným způsobem. Učení je aktivní proces, kdy se student musí zapojit do aktivit během výuky, aby se něco nového naučil. Nejde jen o pasivní poslouchání, ale je to o participaci na diskuzích, čtení a dalších aktivitách. Učení je společenská aktivita, která je bezprostředně spojena s ostatními lidmi. Naše učení ovlivňují učitelé, rodina, vrstevníci i známí. Zapojení vrstevníků je při učení důležité, jelikož společné osvojování vědomostí a také dospívání nás může velmi obohacovat. Učení je kontextové, kdy se žák nemá učit pouze izolovaná fakta a teorie, ale učí se vědomosti spojené s věcmi, co už známe. Věci, které se učíme jsou často spojené také s věcmi, které se dějí kolem nás. Znalosti jsou osobní, jelikož je konstruktivistické učení založeno na našich vlastních zkušenostech a vědomostech. Každá osoba má různé zkušenosti a vědomosti, se kterými se zapojuje do procesu učení. Učení existuje v mysli, což znamená, že je třeba k úspěšnému učení zapojit také myšlení, nestačí jen praktické zkušenosti a fyzické činy. Pro uchování znalostí je třeba mít mentální zkušenosti. Motivace je klíčem k učení, což znamená, že je třeba vzbudit motivaci žáků k učení. Je potřeba, aby učitel našel způsoby, jak žáky zaujmout a motivovat je k aktivitě v hodinách. Bez motivace je velmi složité získávat nové zkušenosti a znalosti.[3]
Mezi konstruktivistické znaky edukace patří zapojení žáků na plánování a nastavování cílů vzdělávání. Učivo bývá předkládáno z různých hledisek, která jsou zaměřená na různé problémy a možnosti poznávání. U žáků by tak mělo docházet k rozvoji dovedností řešit problémy a také prohloubení schopnosti rozhodovat se. Role učitele je v podobě průvodce výukou, či facilitátora, mentora nebo kouče. Je důležité, aby dokázal pružně reagovat na různé situace při výuce, kdy je potřeba hodinu pouze řídit a kdy přímo vést. Hlavním objektem edukace je žák, jeho osobnost, talenty, úroveň anebo specializace. Žáci se při výuce učí na základě vlastního pozorování řídit svou učební činnost a v rámci růstu svých zkušeností jsou podporováni zpětnou vazbou od učitele. Žáci jsou na osobní úrovni poznávání obohacování pomocí spolupráce s ostatními žáky a učitelem. Důležitá je také spolupráce žáků při učení, která vede ke zlepšení a efektivnějšímu učení.[4] Konstruktivistické učení pohlíží na vzdělávání jako na proces zážitku, proto bývají hodně oblíbené různé exkurze např. do muzeí a galerií atp. Mezi často využívané metody patří především skupinová práce. V rámci hodiny mohou žáci zpochybnit všechny nápady či informace, které zazněly během hodiny od spolužáků či přímo od učitele.[5] Konstruktivistické učení klade důraz na spolupráci, kritické myšlení a také formativní způsob zpětné vazby. Konstruktivistické metody učení mohou být velmi efektivně rozšířeny využitím technologií. Tento způsob učení není založen oproti klasické výuce na tzv. drilu a opakování cvičení, naopak se spíše věnuje projektům a badatelské výuce.[6] Učitel by měl studentům pomoci s utvářením jejich zkušeností během badatelské výuky. Například může studenty poslat do archivu místo vyučování, ale je velmi nejisté, co si z toho odnesou, zatímco když si pro ně připraví sbírku upravených (nejčastěji didakticky zkrácených) primárních zdrojů, tak dokáže vytvořit podmínky při kterých si žáky rozvijí svoje vlastní interpretace minulosti. Učitel žákům „staví lešení“ ke konstrukci znalostí.[7] Kromě badatelské výuky se konstruktivistické učení objevuje v rámci reciproční výuky, kdy se žáci navzájem společně učí ve 2 a více lidech. Dále jde o učení založené na řešení problému, kde žáci řeší reálný problém ve skupinkách, jde o podobnou aktivitu jako je badatelská výuka. Také jde o kooperativní učení, kde je opět skupinka žáků, jenž jsou na sobě závislí. Žáci mají mezi sebou rozdělené úkoly.[8] Konstruktivistická výuka má také svoje nevýhody, jde zejména o nedostatek struktury. Někteří žáci potřebují ke své výuce vysoce strukturované a organizované učební prostředí, konstruktivistické učení je ale spíše volnější metodou, která žáky zapojuje do vlastního učení. Je často odstraněno známkování a klade se důraz hlavně na pokrok žáků, některým to nemusí vyhovovat a mohou kvůli tomu začít zaostávat anebo nesplňovat požadavky na hodnocení (většinou formativní).[9]
Konstruktivistické učení je úzce spojeno s kritickým myšlením, které pomáhá žákům opustit klasické povrchní a hloubkové učení a nahradit ho porozuměním učiva, kdy žák hledá a nalézá souvislosti mezi zkoumanými jevy a vyvozuje na základě toho vlastní závěry. Základní výukovou metodou je třífázový model učení, který je založený na konstruktivistických principech výuky. Jednotlivé fáze jsou realizovány na základě výukových metod kritického myšlení, díky kterým získávají žáci klíčové kompetence a osvojují si nové informace, které si uvědomují se všemi souvislostmi. Díky tomuto modelu si žáci kvalitněji a na další dobu zapamatují učivo, jsou aktivní ve výuce a motivovaní ke studiu, projevuje se u nich také vysoká míra tvořivosti. Dále jsou rozvíjeny komunikační dovednosti žáků a schopnost týmové práce a spolupráce s dalšími žáky. Podpořena je také schopnost práce s informacemi a vyhledávání důležitých faktů. Třífázový model učení neboli model E-U-R je vymezen jako evokace, uvědomění si významu a reflexe. První fáze evokace je uvedením do tématu, kde učitel zjišťuje vědomosti žáků. V rámci druhé fáze uvědomění si významu žák vyhledává nové informace a porovnává je s původními informace. Třetí fáze reflexe se věnuje třídění informací a upevňování vědomostí žáka.[10]
První fáze evokace má dílčí cíle, kdy by na úvod měla být zapojena aktivita, aby si žák připomněl, co už o tématu ví. Následně je třeba zaktivizovat a zapojit žáka, jelikož jeho aktivita je velmi žádoucí. Je potřeba žáky motivovat k řešení předloženého problému, zájem o aktivity vede k efektivnějšímu učení. Vhodné metody: brainstorming, volné psaní, myšlenková mapa, pětilístek, kostka, klíčová slova, zpřeházené věty, V. CH. D. (Vím — Chci se dozvědět — Dozvěděl jsem se). V druhé fázi uvědomění si významu se žák potkává s novými informacemi. Během ní je třeba udržet zájem žáků a jejich aktivní zapojení. Je dobré žáky podporovat, aby přemýšleli nad tím, co nového se dozvěděli a jak to souvisí s tím, co už věděli. Vhodné metody: I.N.S.E.R.T, Podvojný deník, Skládankové učení, V. CH. D., Čtení s otázkami, Učíme se navzájem, Pracovní listy, Řízené čtení, Párové čtení. V rámci poslední fáze reflexe si žáci upevňují získané vědomosti. Je důležité, aby žáci dokázali vyjádřit to, co se dozvěděli, svými vlastními slovy, jelikož jim to pomůže dobře si všechno zapamatovat. Také je třeba podpořit výměnu názorů mezi žáky, aby si navzájem sdělili svá vědomostní schémata a názory na nové vědomosti. Vhodné metody: Myšlenková mapa, pětilístek, Kostka, Volné psaní, Brainstorming, I. N. S. E. R. T. anebo Vennův diagram. Třífázový model učení patří mezi inovativní výukové metody, které se využívají nejen ve výuce.[11]
Badatelská výuka dějepisu
Právě v dějepisu je tzv. badatelská výuka na velkém vzestupu, jde zejména o práci kolektivu Oddělení vzdělávání Ústavu pro studium totalitních režimů. Právě zástupci této instituce jsou přesvědčeni, že současné zahraniční teorie vyučování dějepisu (př. The Big Six) v podobě modelů historických kompetencí nebo konceptech historického myšlení, mohou velmi obohatit, zkvalitnit a zefektivnit naší tuzemskou výuku dějepisu. Na základě dílčích výzev pro výuku dějepisu jako zapojení technologií, role učebnice ve vzdělávání, a hlavně efektivní integrace moderních didaktických teorií do školní praxe vznikl projekt HistoryLab.[12] Tento projekt vedl k zaměření se na vývoj digitální aplikace určené k práci s prameny v historickém vzdělávání. Aplikace HistoryLab je založena na principech konstruktivistické pedagogiky, které směřuje dějepis k badatelské výuce a tu lze díky digitálním technologiím podpořit interaktivitou. Jde o aktivní zapojení žáka, kdy může přímo zasahovat do historických pramenů v rámci různého označování, komentování, řazení atp. Aplikace HistoryLab je tvořena na základě digitálního vzdělávacího prostředí tzv. řízeného objevování (guided discovery), které počítá s výrazným zapojením uživatele a budováním znalostí.[13]
Na projekt HistoryLab navázal vznik badatelské učebnice Soudobé dějiny od nakladatelství Fraus, která je zaměřena pro výuku dějin 20. století badatelským způsobem. Učebnice je určená pro 9. ročník ZŠ a víceletá gymnázia. Učebnice se snaží měnit klasické hodiny, kde žáci jen pasivně poslouchají učitele a učí se jen letopočty bez jakéhokoliv kontextu. Díky využití badatelské metody výuky jsou tvůrci výuky hlavně žáci a učitel funguje spíše jako moderátor, který se doptává na dílčí informace a vede žáky správným směrem, aby na konci dokázali zodpovědět na badatelskou otázku. Odpovědi mohou být u žáků různé, není totiž vždy jen jedna správná odpověď. Právě hledání odpovědi je pro žáka velkou výzvou a motivací k aktivnímu zapojení, kdy hledají smysl historie. Důraz je kladen také na osobní názory žáků, které učitele zajímají a jsou důležitou součástí výuky.[14] Autoři učebnice také poskytují kurz Badatelská výuka soudobých dějin, který má 26 lekcí s časovou dotací na 128 minut. Kurz je založen na dílčích částech učebnice i s komentáři jeho tvůrců, jak jsou kapitoly strukturované, k čemu jednotlivé části slouží a jak je lze z nich v hodinách vytěžit co nejvíce informací. Po absolvování kurzu získají účastníci osvědčení o absolvování.[15]
HistoryLab byl tvořen na základě zahraničních webů, které se také věnují badatelské výuce historie, šlo například o projekt lekcí dějepisu Stanfordské univerzity Reading like a Historian, kde jsou studenti zapojování do historického bádání. Každé připravené cvičení má badatelskou otázku a sadu primárních dokumentů, které jsou určené do skupin studentů. Ti společně hledají na zadanou otázku odpověď.[16] Dále jde o projekt amerického Národního archivu DocsTech, který nabízí přístup k obrovskému množství primárních dokumentů z americké historie jako jsou různé dopisy, fotografie, plakáty, projevy, videa a další typy dokumentů. Projekt je určen, jak učitelům a žákům, tak také badatelům zajímajících se o historii. Web je stále doplňován a rozšiřován.[17] Z kanadského prostředí jde o projekt The Virtual Historian, který se věnuje podpoře historického myšlení a historické gramotnosti. Lekce na webu jsou navrženy tak, aby aktivně zapojili studenty do výuky dějepisu a jejich řešení má napomoci rozvoji historického myšlení. Připravené lekce jsou založeny na badatelské výuce a získávání historických znalostí a také rozvoji kritického myšlení a gramotnosti.[18] Z Kanady pochází také projekt Historical Thinking Project, jehož cílem bylo podpořit nové přístupy výuky dějepisu. Projekt byl aktivní v letech 2006 až 2014 a nabídl moderní modely výuky historie založené na prohlubování historického myšlení. Byl určen nejen žákům, ale všem představitelům státních struktur i veřejnosti. Důležitou součástí byl rámec šesti konceptů historického myšlení, které musí žák ovládat, aby mohl získat historickou gramotnost. Za tímto projektem stálo Centrum pro studium historického vědomí Univerzity Britské Columbie.[19]
Badatelská výuka nejen ve výuce dějepisu
Specifickým místem vzdělání je muzeum, které má velký potenciál k badatelské výuce. Návštěvníci mohou využít setkání s artefakty z minulosti k vlastní interpretaci a k motivaci k dalšímu vzdělávání. Ucelené sbírky předmětů mohou velmi efektivně sloužit k badatelské výuce. Jde zejména o historicky orientovaná muzea, která využívají badatelskou výuku k zprostředkování minulosti pomocí svých sbírkových předmětů. Muzejní pedagogové se mohou efektivně podílet na proměně českého školství a zapojit se do inovativních projektů a zároveň vytvářet vlastní aktivity. Příkladem je Muzeum města Prahy, které připravuje pro školy a širokou veřejnost badatelské hodiny dějepisu[20] opřené o hmotné, ikonografické a textové prameny, jenže se nachází v jeho sbírkách.[21] Konstruktivistická pedagogika patří mezi vlivné pedagogické trendy v muzejní edukaci. V muzeu se nové poznání staví na základě dosavadních znalostí návštěvníků muzea a jejich vlastních představách o prezentovaných skutečnostech. Přímou aplikací do praxe je třífázový model učení E-U-R, který je využíván k tvorbě edukačních programů pro školy a návštěvníky muzeí. Edukace je často stavěna na řešení problémů ve skupinkách a je zapojeno tvořivé a kreativní myšlení místo teorie a drilu. Je snaha o manipulaci s předměty a smyslové poznávání místo pouhého prezentování pojmů odtržených od zkušeností. Konstruktivistické poznámky jsou také aplikovány při tvorbě expozic a výstav.[22]
Závěr
Konstruktivistické učení jistě patří do inovativních výukových metod, které vyzdvihuje do popředí hlavně žáky, jelikož se jedná především o učení se samotných žáků. Největším benefitem konstruktivistického učení je aktivita žáků o hodiny, tedy přímé zapojení do procesu učení. Žáci by si měli odnést z výuky daleko více než při běžném frontálním výkladu kantora, kdy nové informace pouze pasivně přijímají. O velké zapojení konstruktivistické výuky a zejména badatelské výuky se snaží učitelé hlavně v dějepisu, ten k tomu má velmi dobré předpoklady.
[1] Kurt, S. (2021, 21. únor). Constructivist Learning Theory. Educational Technology. https://educationaltechnology.net/constructivist-learning-theory/
[2] Mcleod, S. (2023, 18. květen). Constructivism Learning Theory & Educational Philosophy. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html
[3] Western Governors University. (2020, 27. květen). What is Constructivism? https://www.wgu.edu/blog/what-constructivism2005.html#close
[4] Vzdělávací společnost Heuréka. (n. d.) Konstruktivismus ve škole. https://vzdelavaci-spolecnost.cz/konstruktivismus-a47
[5] Spacey, J. (2020, 14 březen). 16 Examples of Constructivism. https://simplicable.com/edu/constructivism
[6] Černý, M. (2020, 2. dubna). Rozvoj konstruktivistického vzdělávání skrze technologie I. Metodický portál RVP. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/22435/rozvoj-konstruktivistickeho-vzdelavani-skrze-technologie-i..html
[7] Center for History and New Media at George Mason University. (n.d.). Constructivism: Actively Building Knowledge. https://teachinghistory.org/teaching-materials/ask-a-master-teacher/23896
[8] Kurt, S. (2021, 21. únor). Constructivist Learning Theory. Educational Technology. https://educationaltechnology.net/constructivist-learning-theory/
[9] Western Governors University. (2020, 27. květen). What is Constructivism? https://www.wgu.edu/blog/what-constructivism2005.html#close
[10, 11] Zormanová, L. 2012. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada Publishing, s. 114–117.
[12] Ústav pro studium totalitních režimů. (n.d.). Aplikace HistoryLab. https://historylab.cz/
[13] Činátl K., Najbrt J. & Ripka V. (2021). Historická gramotnost v aplikaci HistoryLab: realistický přístup k osvojování didaktické teorie dějepisu. Historie — Otázky — Problémy, 2, str. 50–70(52–56, 61). https://www.researchgate.net/publication/356835615_Historicka_gramotnost_v_aplikaci_HistoryLab_realisticky_pristup_k_osvojovani_didakticke_teorie_dejepisu_HISTORICAL_LITERACY_IN_THE_HISTORYLAB_APPLICATION_A_REALISTIC_APPROACH_TO_MASTERING_THE_DIDACTIC
[14] Nakladatelství FRAUS. (2022). Soudobé dějiny. https://www.badatelskydejepis.fraus.cz/chci-vedet-vic
[15] Nakladatelství FRAUS. (2023). Badatelská výuka soudobých dějin. https://www.modernivzdelavani.cz/kurzy/badatelska-vyuka-soudobych-dejin-2023/
[16] Stanford History Educational Group. (n.d.) Reading like a Historian. Stanford University. https://sheg.stanford.edu/history-lessons
[17] National Archive. (n.d.). DocsTech. https://www.docsteach.org/
[18] Virtual Historian. (n. d.). Promoting Historical Thinking and Critical Literacy through Historical Challenges. https://www.virtualhistorian.ca/historical_literacy
[19] Centre for the Study of Historical Consciousness. (n.d.). Historical Thinking project http://historicalthinking.ca/
[20] Viz: https://www.muzeumprahy.cz/vzdelavani-muzeum-on-line-hodiny-dejepisu-s-metodikou/
[21] Vachková, I. (2021). Muzejní pedagogika na rozcestí? Vzdělávání v muzeích. Dějiny a současnost, 10. http://dejinyasoucasnost.cz/archiv/2021/10/muzejni-pedagogika-na-rozcesti/
[22] Šobáňová, P. (2020). Edukační koncepce a strategie muzea v kontextu současné muzejní pedagogiky. In T. Drobný & P. Vykoupilová (Eds.), Muzejní edukátor. Brno: Moravské muzeum. Metodické centrum muzejní pedagogiky, s. 50–88 (s. 68–69). https://www.mcmp.cz/fileadmin/user_upload/vzdelavani/STUDIJNI_MATERIAL_MUZEJNI_EDUKATOR.pdf
