Kulturní inteligence jako “must have” designově orientovaných vzdělávacích programů
Vzdělávací programy zaměřené na design by se měly systematicky zabývat zlepšováním kulturní inteligence svých studentů.
Stejně jako v jiných dobách, současnou společnost tíží mnohé hospodářské, sociální a environmentální problémy. S nástupem globalizace a rapidním rozvojem technologií se však stávají více komplexními, což nutí mnohé obory adaptovat se ve zrychleném tempu na stále nové podmínky. Design jakožto tvůrčí disciplína není výjimkou. Designérská komunita si začíná uvědomovat, že nestačí jen znát a efektivně využívat designérské metody a techniky, ale že je třeba obsáhnout spektrum daleko širších znalostí a dovedností. Osobnosti hovoří o potřebě designu se společenským přesahem (např. Don Norman vydává knihu Design for a Better World: Meaningful, Sustainable, Humanity Centered), konference se zabývají tématy inkluze či enviromentální krize. Ačkoli tento posun představuje zjevný signál, že je třeba změnit kurz, málokdy se hovoří, jakými metodami toho dosáhnout. Není divu, neboť komplexnost problémů, jež si designérská komunita vytyčuje, konkrétní řešení téměř nepřipouští.
Přesto lze alespoň vykročit směrem, který by se k tomuto vytyčenému cíli alespoň přiblížil. V designérských debatách zaznívají úderná slova jako “inovace”, “inkluze”, “rozmanitost v týmu” nebo “společenský přesah”. Nelze si tak nepovšimnout, že tyto hesla mají jednoho společného jmenovatele: smysluplnou mezikulturní spolupráci vedoucí k porozumění. Jak jí však docílit? Kulturní inteligence se definuje jako “schopnost efektivně fungovat v situacích, které se vyznačují kulturní rozmanitostí” (Fang, Schei& Selart, 2018), a představuje tak stěžejní koncept, na který se v současnosti zaměřit. A kde lépe s jejím rozvojem začít, než tam, kde se cesta designéra záměrně tvoří — v edukačním procesu?
Hned v počátku je nutné zdůraznit, že kulturní inteligence (také CQ) představuje abstraktní pojem, který s novými výzkumy podléhá postupné redefinici. Tento fakt však nemůže být považován za negativní a již vůbec ne využit jako argument proti jejímu zohledňování v rámci výuky designu. Právě naopak, její abstraktní podstata a neustále nové typy výzkumů, které ji postupně zpřesňují, nabízejí nový rámec přemýšlení o jejím využití. Nutí nás klást si znovu a znovu otázku: proč jsou někteří lidé v mezikulturním prostředí efektivnější než jiní? A jak můžeme cíleně tuto efektivitu rozvíjet?
Jedním z podstatných uvědomění je chápání CQ nikoli jako monolitu, ale jako multidimenzionální struktury. Konceptů této struktury existuje několik, jeden z nejvyužívanějších však představili Ang a Van Dyne (2008), kteří CQ dělí na 4 hlavní oblasti. Meta-kognitivní CQ představuje úroveň kulturního povědomí jedince během mezikulturních interakcí. Obsahuje v sobě vlastnost individuálního sebepojetí a induktivního uvažování, stejně jako schopnost zpochybnit vlastní očekávání. Kognitivní CQ poté zahrnuje znalosti norem, praktik a konvencí v různých kulturách, které byly získány ze vzdělávacích a osobních zkušeností. Tato část je stále hojně diskutována, kognitivní CQ se totiž vztahuje jak na znalosti norem a zvyků specifických kultur (tzv. culture-specific knowledge), tak znalost komplexního prostředí (tzv. culture-general knowledge). CQ přitom představuje culture-general koncept, zařazení znalostí o konkrétních kulturách a jak je měřit je tudíž doposud velmi obtížné určit (Fang, Schei& Selart, 2018). Motivační CQ je pak popsána jako schopnost směřovat pozornost a energii k fungování v situacích, v nichž kulturní rozdíly hrají roli, behaviorální CQ se pak věnuje konkrétním typu chování: Ang a Van Dyne (2008) ji popisují jako schopnost projevovat vhodné verbální a neverbální akce při interakci s lidmi z různých kultur.
Strukturace CQ na jednotlivé podoblasti je pro využití při koncipování výuky zásadní. Různé parametry totiž mohou zvyšovat (nebo naopak snižovat) různé spektra CQ. Zmiňme kupříkladu jeden z poznatků z výzkumu Nel, Nel, Adams a De Beer (2015), který ukázal, že s metakognitivní částí CQ je úzce spojen intelekt (tj. schopnost myslet a nabývat znalosti) a facilitace (tj. schopnost vést a řídit lidi dle jejich vlastních zkušeností). Oba tyto faktory přitom úzce souvisí s designovou praxí. Jako predikátor vyšší CQ však mohou sloužit i obecnější vlastnosti, např. otevřenost novým zážitkům nebo přívětivost. Naopak role mezinárodní zkušenosti není zcela jednoznačná, lišit se může zejména podle typu zkušenosti (dovolená, studijní program, pracovní zkušenost aj.). Pozoruhodný je také vliv stylu učení. Ukazuje se, že jako predikátor vyšší CQ funguje tzv. divergentní styl učení, jež klade důraz na konkrétní zkušenosti, reflexivní pozorování a následné vyvozování závěrů (Fang, Schei & Selart, 2018).
“Získání globálních kompetencí je pro absolventy základem pro rozvoj perspektivy, která jim pomůže navrhovat a tvořit pro svět.” (Chamorro-Koc at al.,2022).
V rámci akademického prostředí existuje několik studií z posledních let, které argument pro zvažování kulturní inteligence v rámci designových programů podporují. Zastoupení zde mají např. studie z oblasti fashion designu, a to jak kvantitativní, tak kvalitativní povahy. Studie Student Innovation Development based on Cultural Intelligence in the Context of Cultural Diversity: A Case Study of Apparel Fashion Design (Yin, 2022) skrze dotazníkové šetření potvrdila, že všechny čtyři dimenze CQ pozitivně ovlivňují kreativní schopnosti, jež jsou pro designéry zásadní. Studie Wearables of the past and the future: an immersive and cross-cultural learning experience of undergraduate students in an international design collaboration (Chamorro-Koc et al. 2022) zase analyzovala výsledky výměnného programu mezi australskými a kolumbijskými studenty. Program měl pro australské studenty charakter krátkodobého výměnného programu v Kolumbii, zatímco kolumbijští studenti se zúčastnili celého kurzu v remote režimu. Dle studie se účastníci naučili “chápat kulturu nikoli jako jako statický a jednorozměrný koncept, ale jako koncept, který žije a prostupuje lidmi a místem” (Chamorro-Koc et al. 2022). Dále se jim výrazně zvýšila schopnost kontextualizovat různé kulturní perspektivy (meta- kognitivní a behaviorální CQ) a rozšířilo mezikulturní zapojení (motivační CQ). Tři rozdílné aspekty spolupráce zmíněné ve studii (mezikulturní spolupráce, remote sdílení znalostí, společné prožívání místa) navíc poukazují na dimenze, které mohou takový zážitek ovlivnit — ke generalizujícím závěrům by však bylo potřeba dalšího bádání.
Také v jiných oblastech designu došlo k podobným zjištěním. Melissa McMullen (2020) v případové studii Teaching Cultural Understanding to Undergraduate Graphic Design Students: A Case Study for Design Educator reportovala zjištění z evaluace svého kurzu grafického designu, který si za cíl kladl motivovat studenty ke kulturní citlivosti (meta-kognitivní CQ), ukázat jim, jak na výzkum a design v mezikulturním prostředí a dodat jim potřebné kulturní znalosti (kognitivní CQ). McMullen kurz odučila na základě svého dřívějšího zjištění, že motivace ke kulturní citlivosti ve vizuálním designu vychází především z osobní zkušenosti. Ukázalo se, že četba, příklady z praxe a diskuze s mezinárodní tematikou studentům poskytly znalosti použitelné v jiných kurzech, při studiu v zahraničí a budoucím zaměstnání. Studenti kurz navíc vnímali jako přínosný v dlouhodobém horizontu — nejen v kontextu znalostí potřebných pro první práci, ale v rámci celé budoucí kariéry. Objevovala se rovněž negativní zpětná vazba, zejména na přílišné zjednodušení — studenti cítili, že vybrané kultury nejsou probírány do hloubky. Z hlediska obecného pochopení vlivu kulturního kontextu na vizuální design však byl kurz jasným přínosem.
McMullen rovněž předestřela důvod, proč kurzy zaměřené na kulturní porozumění a globální povědomí v rámci kurikula často chybí — je jím fakt, že samotní lektoři grafického designu často neabsolvovali žádné školení v oblasti teorie kultury nebo vlivu kultury na vizuální vnímání. Ačkoli se jedná o oblast grafického designu v americkém prostředí a spíše osobní spekulaci než výsledek bádání, její zdůvodnění se jeví jako jeden z možných důvodů, proč podobné iniciativy chybí i v jiných prostředích, ať již geografických, či oborových.
Je pozoruhodným zjištěním, že dopad kulturní inteligence, mezinárodních zkušeností a znalostí na design je debatován v rámci velmi konkrétních oborů módního a grafického designu, a nikoli ve více abstraktně či systémově orientovaných oborech jako service design, experience design či systemic design, které se často věnují právě komplexním problémům dnešního světa. Dopady mezikulturní spolupráce v těchto oblastech přitom mohou být stěžejní. Lee & Park (2022) v rámci studie Digital Responsibility Insights From A Cross-Cultural Design Thinking Workshop For Creativity provedli designový workshop s 62 účastníky z řad studentů ze Švýcarska a Jižní Koreje. Tématem workshopů byla oblast digitální zodpovědnosti a datové bezpečnosti, jednoho z obtížně řešitelného problému naší doby (tzv. wicked problem). Cílem bylo zjistit, zda by studenti mohli přijít s kreativnějšími nápady, kdyby pracovali v mezikulturních týmech a diskutovali o problémech při použití metodiky designového myšlení. Studie vedla ke zjištění, že práce v interdisciplinárním týmu byla efektivní z hlediska sdílení různých způsobů myšlení a stylů uvažování, a že spolupráce se studenty z různých oborů a kulturních prostředí vedla k jedinečným diskusím a řešením. Někteří studenti rovněž explicitně zmínili, jak jimi navržená řešení zpochybnila jejich společenské předsudky a očekávání spolužáků z jiných zemí. Bohužel tyto výsledky nemohou být generalizovány kvůli úzkému zaměření studentů a krátkému času pozorování, přesto nabízejí novou perspektivu na důležitost mezikulturní spolupráce v oblasti výuky designu. Pokud totiž budeme brát v potaz dřívější výzkumy týkající se výsledků mezikulturní spolupráce v profesních týmech, lze konstatovat, že týmy složené z členů s různými kulturními zkušenostmi a zázemím přinášejí širší škálu nápadů (Paulus et al., 2016).
V českém prostředí studie na toto téma neexistují, pro potřebu zvyšování CQ ve zdejším prostředí tak neexistuje explicitní důkaz. Nabízí se tedy otázka, proč potřebuje zrovna český designér kulturní inteligenci v rámci své profese zvyšovat, pokud se nechystá řešit komplexní problémy světa či v mezinárodním prostředí pracovat? A konsekvenčně, proč by se tímto směrem měly vzdělávací instituce zaměřovat? Jako jeden z hlavních důvodů lze uvést využívání zahraničních materiálů v rámci studia i praxe, a to nejrůznějších forem: článků, knih, kurzů, case studies aj. Přejímání konceptů ze zahraničí je pro české designéry časté, neboť vyloženě české metodiky neexistuje příliš, a pokud ano, jedná se většinově o přeložené koncepty. Tato inspirace ze zahraničí je tudíž zcela na místě, nicméně reflexe kulturního kontextu vzdělávacího materiálu by měla být její součástí. Lze namítnout, že designér by toto měl činit automaticky, nicméně pokud jeho kulturní inteligence nebude dostatečná, kýžený výsledek se nemusí dostavit.
Další důvody tkví v samotné designérské praxi, a to jak v oblasti veřejného, tak soukromého sektoru. V současném značně globalizovaném světě si lze představit mnoho scénářů, kdy bude designér kulturní inteligenci potřebovat — od expanze společnosti (pro kterou designér pracuje) na zahraniční trhy, přesunutí části pracovních procesů do jiných zemí až po práci na explicitně mezinárodních projektech. Kulturní inteligenci však může potřebovat rovněž při designování v České republice. Ač naše republika není tak multikulturní zemí jako jiné státy (USA, Austrálie aj., kde se výše zmíněné studie většinou prováděly), stále zde žijí mnohé, byť poměrově nepříliš početné, národnostní menšiny — romská, vietnamská, ukrajinská aj. Na ty je třeba brát zřetel, zejména při řešení projektů veřejného charakteru. Dále je nutné zvážit i pozici ČR v rámci širšího evropského prostoru (zejména Evropské unie), jehož jsme součástí. Pokud se má ČR etablovat jako “mozkovna”, země se silným intelektuálním kapitálem, bez kulturní inteligence se neobejde. Téma kulturní inteligence tak v rámci výuky designu zůstává relevantní bez ohledu na to, v jakém kontextu bude student v budoucnosti působit.
„Interdisciplinární a mezikulturní metody jsou nezbytné pro přípravu studentů na budoucí práci a život.“ (De Hei et al., 2020).
Co konkrétně od zvýšení kulturní inteligence očekávat? Současný výzkum v oblasti CQ identifikuje vliv této metriky na několik oblastí: přizpůsobení se mezikulturnímu kontextu, efektivitě sdílení znalostí, výkon, kreativitu a sociální kapitál. Aby však bylo docíleno kýženého efektu, je potřeba pojmout všechny čtyři dimenze CQ. Ukazuje se, že zážitková výuka je nejvíce efektivní z hlediska motivační a behaviorální CQ, kdežto výuka ve třídách (přednášky, semináře, simulace aj.) podporuje zejména meta-kognitivní a kognitivní CQ (Fang, Schei& Selart, 2018).
Pozoruhodným jevem může být také zvyšování kulturní inteligence pomocí samotného designového myšlení provedeného s mezinárodními účastníky (tzv. cross-cultural design). Peng & Kueh (2022) provedli sérii designových workshopů s 300 účastníky z řad studentů z Austrálie a Číny s přímým využitím znalosti konceptu CQ s jasným závěrem, že: “studenti designu mohou zvýšit svoji kulturní inteligenci prostřednictvím workshopů designového myšlení”. Pozorujeme tedy částečně zpětný proces: nejenže kulturní inteligence může vylepšit designovou praxi, ale samotný cross-cultural design lze použít jako techniku pro rozvoj kulturní inteligence. Proč tedy zcela nevynechat koncept kulturní inteligence a nezaměřit se rovnou na cross-cultural design? Kulturní inteligence se dá zlepšovat různými způsoby, ač se tedy varianta skrze design nabízí, nelze ji dogmaticky brát jako tu nutně nejvhodnější. Designově zaměřené kurzy či studijní obory mohou zapojit celé spektrum nástrojů, jež kulturní inteligenci budou rozvíjet.
Jedním z nich může být např. zakomponování výuky vědomostí ohledně kulturních rozdílů, a to jak v obecné rovině, tak aplikovaně na design. Existuje několik modelů, jež se diferenciací zemí dle určitých parametrů zabývají. Mezi nejcitovanější patří teorie kulturních dimenzí Geera Hofstedeho nebo dimenze národní kultury Fonse Trompenaarse. Ze současnějších publikací pak lze jmenovat The Culture Map Erin Meyer, jež se zaměřuje na fungování leaderů v byznysovém prostředí, nebo Cross-cultural Design Senonga Akpema, primárně koncentrovaný na design webu. Tyto modely jsou však jen pouhým počátečním bodem pro zvědomení kulturních rozdílů, bez komplexnějšího zapojení konceptu CQ do designově orientovaných programů řešení nebude kompletní.
Dnešní svět je tak úzce propojen, že je v designérské praxi téměř nemožné nebrat v potaz globální kontext. Oblast designu se proto posouvá směrem od metod a technik směrem k rozvoji designérských “soft skills”, přičemž jednu z nejpodstatnějších v dnešní době představuje tzv. kulturní inteligence. Tato schopnost efektivně fungovat v situacích, jež se vyznačují kulturní rozmanitostí, totiž ovlivňuje jak náš výkon, tak kreativitu, schopnost přizpůsobit se mezikulturnímu prostředí či sociální kapitál. Programy s designovým zaměřením by se proto měly systematicky zaměřovat na zvyšování kulturní inteligence studentů, avšak současně brát ohled na limity konceptu a stav jeho současného výzkumu. Postihnout by také měly všechny dimenze kulturní inteligence: meta-kognitivní, kognitivní, motivační a behaviorální. To lze učinit např. kombinováním různých přístupů: mezinárodních lekcí, workshopů či dlouhodobějších programů.
Zdroje:
Akpem, S. (2020). Cross-Cultural Design. A Book Apart.
De Hei, M., Tabacaru, C., Sjoer, E., Rippe, R., & Walenkamp, J. (2020). Developing Intercultural Competence Through Collaborative Learning in International Higher Education. Journal Of Studies In International Education, 24(2), 190–211. https://doi.org/10.1177/102831531982622
Fang, F., Schei, V., & Selart, M. (2018). Hype or hope? A new look at the research on cultural intelligence. International Journal Of Intercultural Relations Volume 66, September 2018, Pages 148–171, 66, 148–171. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2018.04.002
Chamorro-Koc, M., Amayo, G. C., Vasquez, A. V., Rodriguez, I. F., & Nates, C. R. (2022). Wearables of the past and the future: an immersive and cross-cultural learning experience of undergraduate students in an international design collaboration. Creative Industries Journal, 15(3), 293–316. https://doi.org/10.1080/17510694.2021.1939539
Lee, H. K., & Park, J. E. (2022). Digital Responsibility Insights From A Cross-Cultural Design Thinking Workshop For Creativity. Creativity Studies, 15(2), 451–466. https://doi.org/10.3846/cs.2022.14063
McMullen, M. (2020). Teaching Cultural Understanding to Undergraduate Graphic Design Students: A Case Study for Design Educators. International Journal Of Design Education, 14(4), 19–28. https://doi.org/10.18848/2325-128X/CGP/v14i04/19-28
Meyer, E. (2015). The culture map: decoding how people think, lead, and get things done across cultures. PublicAffairs.
Národnost | Sčítání 2021. [Online]. Načteno May 26, 2023, z https://www.czso.cz/csu/scitani2021/narodnost
Nel, N., Nel, J. A., Adams, B. G., & De Beer, L. T. (2015). Assessing cultural intelligence, personality and identity amongst young white Afrikaans-speaking students: A preliminary study. Journal of Human Resource Management, 13(1), 1–12. http://dx.doi.org/10.4102/sajhrm.v13i1.643
Paulus, P. B., Zee, van der K. I., & Kenworthy, J. (2016). Cultural diversity and team creativity. In V. P. Glaveanu (Ed.), Palgrave studies in creativity and culture. The Palgrave handbook of creativity and culture research (pp. 57–76). V. P. Glăveanu & B. Wagoner (Series Eds.). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-46344-9_4
Peng, F., & Kueh, C. (2022). Integration of Design Thinking with Cultural Intelligence in Higher Education for a Socially Complex Environment [Online]. International Journal Of Art & Design Education, 41(2), 341–354. https://doi.org/10.1111/jade.12402
Yin, W. (2022). Student Innovation Development based on Cultural Intelligence in the Context of Cultural Diversity: A Case Study of Apparel Fashion Design [Online]. In 3rd International Conference on Education, Knowledge and Information Management (ICEKIM) (pp. 224–230). https://doi.org/10.1109/ICEKIM55072.2022.00057
