Maturita při práci: případová studie
Text vznikl jako seminární práce do předmětu VIKMA16 Učící se společnost v dubnu 2017.
Vzdělávání dospělých jako nutnost
Vzdělávání a kultivaci osobnosti považujeme za důležitý aspekt v životě jedince. Vzdělanější lidé jsou častěji spojováni s lepšími výdělky (MPSV, n.d.) či životním štěstím (Easterlin, 2004). Stejně zásadní je úroveň vzdělanosti pro společnost jako celek. Požadavky na obecnou vzdělanost se od dob hrabání v hlíně zvyšují. Vyšší životní úroveň si žádá vysoce kvalifikovanou populaci. Zdravější společnost s minimálním podílem socio-patologických jevů také předpokládá určitou míru individuální inteligence a osobní odpovědnosti svých občanů. Ekonomicko-sociální dynamika pod vlivem vývoje technologií a globalizace činí ze vzdělání a vyšší úrovně kvalifikace přímo nutnost (Statistics Canada, 2000, s. 1–12).
Základní úroveň obecné a funkční gramotnosti v západním světě se pohybuje kolem 99 % (Roser a Ortiz-Ospina, 2016) a není již zdaleka měřítkem ani té nejspodnější požadované hranice pro samostatné fungování jedince. Objevuje se celá řada výzev a s nimi nové typy gramotností a nové kompetence potřebné k jejich zvládání. Člověk je a bude čím dál častěji vystavován změnám, kterým se musí přizpůsobovat. Tento trend v průběhu 20. století formuje něco tak prostého a přirozeného, čemu jsme se naučili říkat celoživotní vzdělávání. Školní edukace a výchova od útlého věku po nástup do zaměstnání jako jediný prvek vzdělávacího modelu již není dostačující. Tvoří pouze základní předpoklad vzdělané společnosti. Další z prvků — vzdělávání dospělých — zajišťuje její udržitelnost v měnícím se prostředí a zároveň se snaží sjednat nápravu tam, kde škola napoprvé neuspěla.
Politika vzdělávání dospělých: studuješ nebo montuješ
Státní i nadnárodní instituce kladou důraz na průběžné vzdělávání dospělých. Statistiky EU pro účast na tomto typu vzdělávání se však mezi členskými státy výrazně liší. Podle dat z roku 2012 se pohybuje od 1,4 do 31,6 %, přičemž cíl do roku 2020 byl stanoven na 15% podíl. Za „obzvláště neuspokojivou“ považujeme míru účasti starších lidí a osob s nízkou kvalifikací (Podpora vzdělávání dospělých, 2017).
Česká republika stejně jako Evropská unie uplatňují v této oblasti lépe či hůře své strategie a politiky vzdělávání. Jednou ze čtyř priorit EU v oblasti vzdělávání dospělých pro období 2015–2020 je flexibilita a dostupnost. Cílem je „rozšířit přístup zvýšením dostupnosti vzdělání na pracovišti..“ a „zavést postupy, jak určit a posoudit dovednosti dospělých osob s nízkou kvalifikací, a poskytovat dostatek možností, jak získat druhou šanci na uplatnění, jež by vedly k uznání kvalifikace podle evropského rámce“ (Politika EU, 2017).
Pro lidi, kteří skončili devíti třídami základky nebo z různých důvodů neuspěli v dalším stupni a chtějí tento stav změnit, jde o velmi důležitý bod. Je v zájmu státu právě tuto skupinu podpořit a přesunout alespoň některé z nich od pásu k práci, jež je společensky a ekonomicky více ceněna. O tom, že jde o aktuální potřebu, se nedávno rozepsal Stanislav Biler. Současnou ČR připodobňuje k levné evropské montovně, kde jsou nízko kvalifikovaní pracovníci ochotni pracovat za minimální mzdy ve směšných podmínkách (Biler, 2017). Naneštěstí právě tato skupina má o poznání horší podmínky a předpoklady k tomu, aby svůj stav změnila. Lidé s nedokončeným vyšším a zvláště středním vzděláním mají paradoxně méně času kvůli delší pracovní době, horším možnostem financování pro nižší výdělky nebo komplikace v podobě zhoršených sociálních podmínek či zdravotního stavu (Kocurek, 2017).
Nedostatky vzdělávací politiky dospělých
Ve vzdělávací politice ČR do roku 2020 najdeme evropskou prioritu flexibility a dostupnosti pouze mezi řádky. Mezi cíli se objevuje „rozvoj pestré nabídky dalšího vzdělávání a tvorba informovaného prostředí stimulujícího poptávku po dalším vzdělávání, zejména u nízko kvalifikovaných osob a sociálně znevýhodněných občanů“ (Strategie vzdělávací politiky, 2017, s. 23). Strategie se však zaměřujeme zejména na podporu nabídky rekvalifikací v návaznosti na aktuální požadavky trhu práce, v čemž spatřuji hned tři nedostatky.
Prvním z nich je urputné lpění společnosti na formální kvalifikaci a všech těch paninženýrech. Pachuť škatulí z doby ne-tak-docela-vzdálené je u nás i v dalších zemích bývalého východního bloku stále ještě cítit. Realita západních zemí, kde první titul, na kterém záleží, je ten doktorský, kde akademika často studenti oslovují jménem a formální kvalifikace je předpokladem a nikoliv limitou pro získání zaměstnání, ta je ještě daleko. Že se tento nešvar postupně mění k lepšímu? Nejspíše ano. Že je maturitní zkouška nebo titul z vysoké školy u nás stále nutnou podmínkou přijetí na určité pracovní pozice spíše než reálné schopnosti a zkušenosti jedince ovšem zůstává hořkým faktem. Problém osvědčení o rekvalifikaci spočívá v tom, že do této zažité struktury nezapadá a často je — a možná i oprávněně, to je na jinou diskuzi — podhodnoceno, ne-li zcela ignorováno. Může pomoci v hledání práce člověku přeučeného ze strojníka na elektrikáře. Nevěřím však, že pomůže pracovníkovi v kariérním postupu od stroje na odbornou kancelářskou pozici. Tím se uzavírají možnosti neformálního a informálního vzdělávání.
Za druhý neduh vzdělávací politiky dospělých považuji onu návaznost na požadavky trhu práce. Nejsilnější hlasy o nedostatku pracovníků přicházejí z firem hledající nízkokvalifikované profese. Především jde o automobilový průmysl. Tím se vracíme k Bilerově příměru Česka s montovnou Evropy. Můžeme hádat, které rekvalifikace tak budou podporovány a kam nás takový přístup jako společnost posune, minimálně z pohledu úrovně vzdělání a výše mezd. Jde o pohyb v kruhu.
Třetí nevýhodu pocítí právě skupina těch ne-zcela-úspěšných studentů, kteří by si rádi při práci dodělali výuční list nebo maturitu. Důraz se klade na změnu v zaměření, nikoliv na zvýšení kvalifikace, ačkoliv o ní všichni tak stojíme. Můžeme považovat současnou nabídku možností doplnění formálního vzdělání nízko kvalifikovaných pracovníků za dostatečnou?
Maturita při práci: případová studie „Luboš“
Jaké možnosti má tedy dospělá pracující osoba, která si chce zvýšit kvalifikaci, resp. doplnit formální vzdělání? Vedle obecných informací a souhrnných statistik se podělím o zkušenost svého kamaráda, který byl před několika lety v podobné životní situaci. Pro účely této práce mu říkejme Luboš.
Lubošovi je kolem třiceti let, je svobodný a bezdětný, nemá dluhy ani zdravotní problémy. V rozhodném období bydlí v pronajatém bytě v panelovém domě a je bez auta. Vnější předpoklady pro další vzdělávání tedy můžeme považovat za velmi dobré. Luboš žije a pracuje v Chomutově. Ústecký kraj patří dlouhodobě k těm, které mají nejvyšší míru nezaměstnanosti a největší počet nízkokvalifikovaných pracovníků. Při pohledu na statistiky dalšího vzdělávání pro Ústecký kraj a populaci ve věku 25–64 let zjistíme, že v roce 2015 činil podíl osob s ukončeným maturitním nebo vyšším vzděláním 46,9 % proti průměru ČR, který byl 57 % (NÚV, 2017a).
Přestože studoval více než čtyři roky technický učební obor s maturitou, formálně má dokončené pouze základní vzdělání. Ačkoliv v praktických a technických předmětech vynikal nebo byl alespoň průměrný, nešla mu matematika. Z různých důvodů, mezi které patřilo i nedostatečné zaujetí, často školu prostě vynechal. Po několika neúspěšných pokusech školu dokončit se rozhodl jít pracovat. Tehdy mu bylo devatenáct let. Na tomto místě považuji za důležité uvést, že navzdory této studijní sebediskvalifikaci považuji Luboše za jednoho z nejchytřejších lidí, které znám.
…reálně vykonává práce technologa a procesního inženýra, …jeho pozice má název zcela smyšlený,… firemní předpisy totiž neumožňují člověku se základním vzděláním takovou pozici zastávat.
První zaměstnání našel ve firmě vyrábějící technologie a systému řízení pohybu, často pro automotive. Takových výrobních firem je v okolí mnoho. Začínal jako operátor u strojů pro ohýbání a lisování. V této firmě pracuje dodnes. Od doby nástupu vystřídal několik činností, včetně postu seřizovače. Nyní, již třetím rokem, pracuje střídavě v kanceláři a ve výrobě, kde reálně vykonává práce technologa a procesního inženýra. To jsou pozice, které ve více než polovině případů zastávají lidé s vysokoškolským vzděláním. Ta jeho má název zcela smyšlený, včetně popisu kompetencí s ní spojených a částečně i mzdovým ohodnocením. Firemní předpisy totiž neumožňují člověku se základním vzděláním takovou pozici zastávat. Podmínkou je minimálně maturitní zkouška.
Motivace vzdělávání
Tím jsou pro Luboše oficiálně zavřeny dveře k této nebo jakékoliv jiné pracovní pozici, kterou by byl přitom schopen vykonávat. Změnit zaměstnavatele nebo zaměstnání jako takové může jen velmi těžko. Se základním vzděláním by se dostal pouze na ta nejhůře oceněná místa. Nepomůže mu ani fakt, že i přes nedokončení školy si z ní odnesl značnou část vědomostí a má deset let praxe. Jedinou možností je pro něj doplnění formálního vzdělání — dodělání maturitní zkoušky jako prostředku k adekvátnímu pracovnímu uplatnění. V tomto směru je Luboš spíše motivován (někdo by mohl říci nucen) vnějšími faktory.
Luboš nicméně nezahálí a dlouhodobě se vzdělává sám: vzájemně se učí a předávají si znalosti s kolegy v práci, z vlastní iniciativy se doma učí pracovat v CAD/CAM softwarech. O doučení obecnějších principů a teorií v rámci strojírenské technologie a konstrukce má také zájem. Preferoval by však formu neformálního vzdělávání, kde by si mohl přímo vybírat co, kdy a jakým tempem se naučí. Taková je jeho vnitřní motivace ke vzdělávání.
Možnosti maturitního studia při práci
Cílem Luboše je tedy absolvování maturtního oboru (kategorie M) nebo odborného výcviku s maturitní zkouškou (kategorie L0). Nástavbové studium (kategorie L5) není možné, jelikož Luboš nemá výuční list. Obsahově musí jít o obor technického zaměření, nejlépe strojírenskou technologie či konstrukci. Osobní setkávání, praktické ukázky, vybavení laboratoře a dílen je u tohoto oboru nutností. Vzhledem k životní situaci připadá v úvahu pouze forma studia slučitelná se zaměstnáním: dálková, večerní, kombinovaná, distanční či jiná podobná forma. Distanční forma není pro tento stupeň vzdělání ani charakter učiva vhodná. Kombinovaná forma téměř vždy koliduje s pracovní dobou. Zbývá tedy dálková a večerní forma nebo individuální studijní program.
Za tristní skutečnost můžeme považovat fakt, že Luboš nenachází jedinou školu v kraji s nabídkou odpovídající jeho potřebám.
Připomínám, že tou dobou nemá auto a tak další kraje pro něj nejsou relevantní. Přesto zkouší jít osobně na jednu ze škol v Chomutově, aby jim vysvětlil svůj problém a zkusil si domluvit individuální program. Odchází odsud z trpkou zkušeností odmítnutí a nepříjemného přístupu. Tím jeho cesta za maturitou končí a smiřuje se se svým současným stavem.
Nyní, po několika letech, si pořídil auto a jeho frustrace narůstá. Pouštím se do vlastního průzkumu možností. V informačním systému o uplatnění absolventů škol na trhu práce (NÚV, n. d.) omezuji výběr na večerní a dálkovou formu studia a vybírám Ústecký kraj a všechny kraje blízké: Karlovarský, Středočeský, Liberecký a Prahu. Výběr není omezen na typy škol ani výši školného. Výsledek obsahuje 109 škol a násobně více studijních programů, které procházím jeden po druhém několik hodin. Jejich nabídka vypadá následovně:
· Maturitní programy v dálkové nebo večerní formě trvají nejčastěji 5 let.
· Zhruba polovina programů je nástavbového typu, kategorie L5, tedy nevhodná.
· Naprostá většina programů není technického rázu. Nejčastěji se zde vyskytuje studijní program podnikání a další ekonomické a obchodní obory, zdravotnické obory a veřejná správa.
· V Ústeckém, Libereckém a Karlovarském kraji není ani jeden záznam odpovídající potřebám.
Mezi výsledky nacházím pouze čtyři relevantní nabídky:
1. strojírenství s počítačovou podporou, Kladno, 75 km, školné se neplatí
2. elektrotechnika, Praha, 100 km, školné se neplatí
3. mechanik seřizovač, Čelákovice, 130 km, roční školné 17 500 Kč
4. strojírenství počítačové, Příbram, 148 km, školné se neplatí
První z nich splňuje zadání, vzdálenost je snesitelná a nic se neplatí. Druhý program se již dost vzdaluje obsahovým požadavkům programu. Třetí je pro změnu již daleko a navíc se platí vysoké školné. Poslední je obsahově relevantní a zdarma, ovšem také již poměrně z ruky.
Možná řešení případu Luboš
Prvím hypotetickým řešením situace je rozšíření nabídky o nástavbové studium. To by předpokládalo doplnění výučního listu (3 roky) a poté nástavby (2–3 roky). Dohromady tedy 5–6 let studia mimo Lubošům pracovní záběr. To vše pouze kvůli papíru s razítkem.
Druhou možností je našetřit si peníze, získat půjčku nebo příspěvek od zaměstnavatele a dojíždět velkou vzdálenost do školy s vyhovující nabídkou. V tomto směru by byla pravděpodobně nezbytná i jiná než finanční podpora zaměstnavatele. Otázkou zůstává, nakolik je tato varianta dlouhodobě průchozí z pohledu času a ve vztahu k fyzickému a duševnímu zdraví studenta.
Třetí variantou je ta, kterou Luboš zvolil po prvním neúspěchu: smířit se s aktuálním stavem a vzdělání si nedoplňovat. Samozřejmě, že uvedený případ není jakkoliv reprezentativní a může být ojedinělý. Velkou roli zde hraje konkrétní životní situace a motivace jedince. Kolik lidí se však v podobné situaci odhadem nachází? V roce 2011 se v regionu Severozápad (dle NUTS2) 7,9 % osob nevzdělávalo, přestože o to měly zájem. Jde o lidi, kterým vnější bariéry zcela znemožnily přístup k dalšímu vzdělávání. Druhý nejvyšší podíl má Praha a Severovýchod s 5,5 % a průměr ČR je 4,8 % (NÚV, 2017b). V procentech nejde o čísla nikterak závratná. Uvědomme si však, že jsou to minimálně stovky, kteří jsou ke vzdělávání motivováni. Neměli bychom právě tyto jedince podporovat více, než například pasivní skupinu chronických odmítačů příležitostí na úřadech práce? A pokud ano, nestálo by za zkoušku přenést pole působnosti více na zaměstnavatele, resp. vytvořit lepší podmínky pro spolupráci škol a pracovišť, které umožní lépe rozvíjet praktické aspekty vzdělávání?
Work-based learning jako východisko
Už dlouhou dobu disponujeme důležitými poznatky z oblasti psychologie a také oborů, zabývajících se vzděláváním. Není tajemstvím, že křivky učení a zapomínání jdou neúprosně proti sobě. Aktivní forma učení, kam řadíme hlavně provádění konkrétních činností v reálném prostředí, patří k nejeefektivnějšímu způsobu vůbec. Označujeme ho jako work-based learning nebo learning-by-doing. Před časem se o něm krátce v jedné z příprav rozepsala Vero (Moravčíková, 2017).
Tento přístup se již v základních modelech uplatňuje. Ve školách se setkáváme s praxemi či stážemi. V řadě případů jsou praxe, zejména na nižších úrovních vzdělávání, vykonávány přímo ve škole nebo v uměle vytvořeném prostředí, které škola pro tyto účely spravuje. Ne vždy jsou tyto praxe povinné, do firem se nepodívá každý a o vztahu délky jejího výkonu a efektivnosti jejího účelu můžeme často také pochybovat.
Školám a jejich učitelům někdy chybí spojení s reálným světem, povědomí o aktuálních trendech a v neposlední řadě vybavení, které organizace ke své práci stejně potřebují. Tento problém výborně řeší další z modelů, apprenticeship. U nás bychom tento přístup přeložili opět jako praxe nebo přímo učební obor. Touto cestou jde například Škoda nebo učiliště v sousedním Německu. Přístup je šetrný ke zdrojům, které školy mohou namísto milionových investic do drahého zařízení alokovat jinam. Firmy si zároveň vychovávají potenciální zaměstnance. U nás byl zaznamenám snižující se podíl tohoto typu vzdělávání (European Commission, 2013, s. 5–9; Hensen-Reifgens a Hippach-Schneider, 2014).
Podpora work-based learning, vzdělávání v organizacích děláním skutečných pracovních úkolů, by mohl být jeden z fungujících přístupů ke vzdělávání dospělých v dnešní době. Zejména efektivní se zdá kombinace modelu on-the-job training, tedy vzdělávání zaměstnanců přímo na pracovišti, a výše uvedených. Užší spolupráce vzdělávacích institucí (ne nutně státních) s organizacemi působícími na trhu práce by byla oboustranně prospěšná. Tento přístup sám o sobě podporuje vzdělávání zaměstnanců v rámci organizace i učení společnosti jako celku. Student/pracovník vykonává smysluplnou činnost s reálným výstupem a neplní pouze úkoly pro úkoly. Z velké části může tento přístup řešit pokrytí školného. Student namísto trávení času na brigádě, která se studiem nikterak nesouvisí, může od zaměstnavatele dostávat od určité úrovně zkušeností odměnu. Tím se zároveň jednodušeji vstupuje studentům na trh práce, jelikož mají kromě studia za sebou i dobrou praxi v oboru. V tomto ohledu by se zmírnil problém trhu práce, který klade v podobě HR oddělení na mladé vystudované jedince nesplnitelné nároky na mnohaletou praxi. Mladí uchazeči o zaměstnání tak mohou mít už „ze školy“ vypěstované pracovní návyky. Vzdělávání u zaměstnavatele značně zjednodušuje podmínky všem, kteří mají zájem aktivně se vzdělávat a nabízí řešení pro kariérní postup nízkokvalifikovaných jedinců. Řeší se tím problémy logistiky: zaměstnanec nemusí nikam dojíždět. Školy a učitelé nemusejí v takové míře řešit individuální a alternativní formy vzdělávání, protože výkon zaměstnání i vzdělávání probíhá i v pracovní době (Cahill, 2016).
Závěrem
Pokud bych si měl nejen na základě zkušenosti Luboše odpovědět na otázku, zda jsou současné možnosti doplnění formálního vzdělání pro diskutovanou skupinu dostatečné a efektivní, odpověď by zněla nikoliv. Reálná nabídka není dostatečná a i pro motivovaného člověka s dobrými předpoklady skýtá spoustu bariér. Další otázkou je, zda má strategie vzdělávací politiky vůbec správně definované priority a hlavně zda zvolená cesta k nim dává smysl. Hlubší integrace a podpora work-based learning principů, zejména on-the-job training, je jednou z možností, jak situaci zlepšit. Lubošova aktuální situace se tím nevyřeší, ale mohlo by to pomoci v budoucnu dalším v podobné situaci.
Zdroje
BILER, Stanislav. 2017. Češi prozřeli: Všichni jsme chudí. Hospodářské noviny IHNED.cz [online]. Economia, 24.2.2017, ©1996–2017 [cit. 2017–03–12]. ISSN 1213–7693. Dostupné z: http://nazory.ihned.cz/komentare/c1-65636990-cesi-prozreli-vsichni-jsme-chudi
CAHILL, Charlotte. 2016. Making Work-Based Learning Work [online]. Jobs for the Future, 1–20 [cit. 2017–04–28]. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=ED567846
EASTERLIN, Richard A. 2004. The Economics of Happiness. Daedalus, 133(2), 16 s. Dostupné také z: http://www-bcf.usc.edu/~easterl/papers/Happiness.pdf
European Commission. 2013. Work-Based Learning in Europe: Practices and Policy Pointers [online]. [cit. 2017–04–28]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-policy/doc/alliance/work-based-learning-in-europe_en.pdf
HENSEN-REIFGENS, Kristina a Ute HIPPACH-SCHNEIDER. 2014. Apprenticeship-type schemes and structured work-based learning programmes: Germany. In: Cedefop [online]. BIBB [cit. 2017–04–28]. Dostupné z: https://cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2015/ReferNet_DE_2014_WBL.pdf
KOCUREK, Josef. 2017. Úskalí vzdělávacích politik a modelů u dospělých. EdTech KISK na Medium.com. 28. 2. 2017. Dostupné z: https://medium.com/edtech-kisk/%C3%BAskal%C3%AD-vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%ADch-politik-a-model%C5%AF-u-dosp%C4%9Bl%C3%BDch-8030fc8bfe78
MORAVČÍKOVÁ, Vero. 2017. Learning by doing a učenie remeslom. EdTech KISK na Medium.com. 29. 3. 2017. Dostupné z: https://medium.com/edtech-kisk/learning-by-doing-a-u%C4%8Denie-remeslom-6237325ea0a6
MPSV. n.d. ISPV — Informační systém o průměrných výdělcích: Aktuální výsledky podle zaměstnání za 1. pololetí 2016. Ministerstvo práce a sociálních věcí [online]. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/ISPVcharavypis.php
NÚV. 2017a. Podíl dospělé populace s maturitou. DV Monitor: Jak si stojíme v oblasti dalšího vzdělávání [online]. NÚV. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: http://www.dvmonitor.cz/system-indikatoru/i-kontext/i-1-vzdelanostni-uroven-obyvatelstva/i-1-d1-podil-dospele-populace-s-maturitou
NÚV. 2017b. Podíl osob s neuspokojenou potřebou vzdělávání. DV Monitor: Jak si stojíme v oblasti dalšího vzdělávání [online]. NÚV. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: http://www.dvmonitor.cz/system-indikatoru/iii-procesy/iii-5-bariery-ucasti-na-dalsim-vzdelavani/iii-5-1-podil-osob-s-neuspokojenou-potrebou-nuts2
NÚV. N. d. Střední školy. Informační systém o uplatnění absolventů škol na trhu práce [online]. [cit. 2017–03–13]. Dostupné z: http://www.infoabsolvent.cz/Skoly/Seznam?Kraj=CZ011-CZ021-CZ041-CZ042&PosTab=Reg&Vzd=20&NastavKraj=False#filtrForm
Podpora vzdělávání dospělých. 2017. European Commission [online]. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/education/policy/adult-learning/adult_cs
Politika EU v oblasti vzdělávání dospělých. 2017. European Commission [online]. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/education/policy/adult-learning_cs
ROSER, Max a Esteban ORTIZ-OSPINA. 2016. Literacy. OurWorldInData.org [online]. University of Oxford. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: https://ourworldindata.org/literacy/
Statistics Canada. 2000. Literacy in the Information Age: Final report of the international literacy survey. In: OECD [online]. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/41529765.pdf
Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. 2017. In: Strategie vzdělávání 2020 [online]. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [cit. 2017–03–12]. Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf
