Mezi reprodukcí a transformací: Výzva sociálních nerovností a segregace v českém školství
Veřejná diskuze o nerovnostech a segregaci v českém školství se zpravidla neobejde bez emocí a manipulativního zacházení s informacemi. Rozdělení společnosti na dva póly podněcují politici s nepodloženými výroky a vykonstruovanými obrazy o hrozbě sociálního inženýrství vlády, poškozování dětí či přímo experimentování na dětech . Jako s mnoha jinými tématy jsme se tak dostali do stavu, kdy i pouhá zmínka o inkluzi či snižování kapacit gymnázií dokáže bořit internetové diskuze a paralyzovat možnost navázání jakéhokoliv smysluplného dialogu. Přitom je to právě nerovnost šancí a přístupu ke kvalitnímu vzdělání, kterou sociolog Daniel Prokop (2019) hodnotí jako největší problém českého vzdělávacího systému. Řečeno s nadsázkou, hodnocení sociologa může být samozřejmě ovlivněno jistou profesní “posedlostí” či zálibou ve zkoumání společenských nerovností, výsledky pravidelných šetření však mohou nezasvěceného člověka překvapit, obzvlášť pokud o Česku smýšlí jako o zemi, kde se nabízí rovné příležitosti všem obyvatelům. Ve skutečnosti data opakovaně vykreslují Českou republiku jako zemi, ve které se budoucnost člověka do velké míry odvíjí od toho, v jaké rodině a regionu se narodí. Konkrétně závislost úspěchu ve škole na rodinném původu studenta je v České republice sedmá nejsilnější ze všech zemí OECD a v posledních deset letech tato závislost ještě narůstá a posiluje (Veselý & Prokop, 2019).
Co je snad ještě krutější než čtení reportů PISA, je fakt, že na realitu, kterou data popisují, jsme de facto navyklí a přijímáme ji jako normální stav. Nezpochybňujeme a nezamýšlíme se nad tím, že čím výše stoupáme po příčkách vzdělávacího systému, tím častěji kolem sebe vídáme spolužáky a kolegy, kteří se od nás svým socioekonomickým statusem příliš neliší. Nerovnost ve vzdělávání se tak stává pouhým jedním fragmentem komplexnějšího, strukturálního problému reprodukce chudoby (Kartous, 2018), který zasahuje životy tisíce rodin a dlouhodobě překresluje, co vnímáme jako normální a neproblematickou součást naší reality.
Hlavním důvodem reprodukce nerovností českého vzdělávacího systému je dle Prokopa (2019) rozdílná kvalita škol, což dokládá zjištěním, že to, do které školy žák chodí, vysvětluje čtyřicet čtyři procent individuálních studijních výsledků. Samotná existence rozdílné kvality škol vypovídá o určitém kulturním vzorci či naprogramování naší společnosti, ve které je běžnou praxí, že ekonomicky silnější rodiny umisťují děti tam, kde převažují jejich sociální vrstevníci, zatímco žáci s handicapy se sdružují do jiných škol. Zápisem do první třídy (a mnohdy už do mateřské školy) se tak rozbíhá segregační mechanismus, který kopíruje sociální diferenciaci společnosti a sociální handicapy chudších rodin nadále upevňuje a zesiluje (Müllner, 2014 & Chvojka, 2021). Sám Prokop (2019) problém rozdílné kvality škol spojuje především se znevýhodněnou pozicí chudších regionů (Prokop, 2019). V Karlovarském kraji například za katedrou běžně najdeme vyučovat zaměstnance bez potřebné aprobace, v tamějších školách navíc zpravidla chybí psychologové či sociální pedagogové, co by pomáhali řešit širší problémy zasahující do vzdělávání dětí, týkající se problémového chování či přímo rodinného zázemí.
Právě významnost rodinného zázemí zdůraznila revoluční Colemanova studie, dle které socioekonomický původ rodiny determinuje studijní úspěšnost mnohem výrazněji než to, do jaké školy chodí (Coleman, 1966). Proslulá studie se ve své době stala pilířem pro desegregační politiku amerického školství a do dnešního dne tvoří základ debaty o “prapůvodu” nerovných příležitostí ve vzdělávání (Encyclopedia.com, n.d.).
Proč jsou děti z lepších rodin ve vzdělávacím systému úspěšnější než děti z rodin chudších, se snažil osvětlit ostatně již sociolog Bourdieu pomocí své teorie kapitálů. Základem Bourdieuova učení je teze, že pozici člověka ve společnosti nerozhoduje pouze jeho majetek a finance (ekonomický kapitál), ale stejnou důležitost hraje také jeho síť kontaktů (sociální kapitál) a obeznámenost s kulturními kódy ve společnosti (kulturní kapitál), která formuje jeho postoje, preference, jednání či cíle (Lamont & Lareau, 1988).
Roli ekonomického kapitálu příznačně ilustrují příběhy sociálně slabších studentů v období pandemie, kteří kvůli nedostačujícímu technickému vybavení či zázemí na pár týdnů nebo i měsíců vypadli ze vzdělávání. V prvních měsících pandemie Federičová a Korbel (2020) zmapovali, že nejkritičtější situace, kdy v domácnosti chyběl počítač nebo tablet, se týkala asi šesti procent domácností, tři procenta domácností pak neměla připojení k internetu. Osobně bych nezlehčovala ani složitou situaci početnějších rodin, které musely zajistit techniku a dostatečné zázemí pro všechny studující děti, nebo rodiny, ve kterých rodičům nebyl přiznán nárok na pobírání ošetřovného během trvání domácí výuky — klasicky se jednalo o prekarizované pracovníky nebo matky samoživitelky, jak uvádí Gruber (2020).
Méně viditelným, zato snad ještě závažnějším problémem pro chudší rodiny je stále aktuální trend, kdy dochází k převádění dříve plošně realizovaných vzdělávacích aktivit do oblasti fakultativního nadstandardu, za který se očekává určitá finanční investice rodičů (Müllner, 2014). Kvůli redukci centrálních dotací a omezeným možnostem financování ze strany zřizovatele se chudším dětem zavírají dveře před řadou příležitostí, jako jsou lyžařské kurzy a školy v přírodě, a pro rodiče je náročnější pokrýt finančně i zdánlivě základní položky, jako je nákup učebnic, školní stravování, doprava do školy nebo internátní ubytování. Je třeba dodat, že celková “tendence doby” převádět různé aspekty sociální reality na prosté komodity, co je třeba si zakoupit, ještě více přispívá ke kruté stigmatizaci chudých a k utváření společnosti, ve které se ekonomický výkon stal “rozhodujícím kritériem, které odděluje dobré Čechy od špatných” (Pospěch, 2021, p. 63).
V českém prostředí dobré finanční zajištění ostatně znamená například i to, že rodina si může dovolit zaplatit za doučování, které je rozhodující nejen v kontextu doby postcovidové, ale v posledních letech se stalo významnou součástí a výhodou při přípravě na přijímací řízení na střední nebo vysoké školy. Aktuální nastavení systému, které přenechává dominantní postavení hráčům, jako je společnost Scio nebo Cermat, normalizuje, že rodiče za přípravné kurzy a poplatky za přihlášky utratí několik tisíc korun (Boehmová, 2019). Výsledky přijímacího řízení pak do jisté míry zkresluje fakt, že zatímco chudší rodiny si mohou dovolit proplatit pouze jeden test, děti ze zajištěnějších rodin se mohou na specifický formát testů připravit díky zaplacenému kurzu anebo navštívit několik termínů přijímacího řízení v případě, že si potřebují zlepšit své skóre. Otázka, do jaké míry výsledek uchazeče vypovídá o jeho talentu a do jaké míry spíše o příležitostech, kterých mohl využít (anebo se nezdráhal využít) díky lepšímu finančnímu zajištění své rodiny, je pak zcela na místě.
Přesuňme se k roli sociálního kapitálu, jehož základní myšlenkou je, že sítě známostí a kontaktů jsou pro člověka stejně významné jako jeho ekonomické zajištění. Kromě pestrých možností komunikace a vzájemného sdílení informací je pro vysoký sociální kapitál charakteristické nastolení pocitu důvěry a vzájemnosti, tedy určité atmosféry, která sama o sobě napomáhá k řešení individuálních i sdílených problémů (Putnam, 2000). Ve sféře vzdělávání je sociální kapitál relevantní jak ve vnitřním prostředí rodiny (White & Kaufman, 1997), tak i v terénu školy a okolní komunity — sítě vztahů a kontaktů mezi dětmi, jejich vrstevníky, rodiči, pedagogy, ale také rodinnými známostmi ovlivňují vzdělávací úspěch studenta a jeho rozvoj (Putnam, 2000; Sil, 2007). Výše sociálního kapitálu souvisí například s pravděpodobností úspěšného dokončení studia, složení přijímacích zkoušek na střední školu nebo i mírou zapojení do komunitních organizací či aktivit pořádaných školou (Acar, 2011).
Samotný Bourdieu (1990) věřil, že ve školním prostředí se výrazně projevuje síla kulturního kapitálu. Žák s vyšším kulturním kapitálem se totiž dle Bourdieu dokáže lépe pohybovat v prostředí školy jakožto určité instituce, která je zaklenutá do řady nepsaných neformálních kódů a pravidel, které se dotýkají také systému hodnocení žáků a očekávání ze strany pedagogů. Kulturní kapitál žákům toto “naprogramování” školy jakožto instituce pomáhá odhalit a přizpůsobovat se mu — jde o jakousi neviditelnou snahu, která na povrch nemusí být evidentní a působí nejen jako studentova přirozenost, ale jako projev talentu a studentské excelence. Vskutku, vysoký kulturní kapitál může být zdrojem zaujatosti pedagoga a studentovi přinést lepší hodnocení nebo přímluvy a doporučení vyučujících. Jak si všímá Teague (2017), zaujatost na straně pedagoga může vycházet i z nároků systému, který (alespoň v britském kontextu, o kterém píše) vyžaduje neustálé hodnocení a posuzování studentů. Přetížený vyučující si v takovém kolosu byrokracie ani nemusí uvědomovat, že studenty nálepkuje a při jejich hodnocení využívá zkratkovitých či zavádějících termínů. Zmiňme také to, že pro žáka s nižším kulturním kapitálem nemusí být samozřejmostí porozumět plně instrukcím a požadavkům pedagoga — odlišnost v jazykové vybavenosti (relevantní třeba u cizinců nebo minorit, které mluví etnolektem) nebo v posuzování toho, co je pro studijní úspěch rozhodující (otázka kulturní odlišnosti), tak může být opět zaměňováno za projev nedostatečného studijního výkonu.
Zjednodušeně řečeno, dopady sociálního a kulturního kapitálu nám pomáhají porozumět, že šanci na úspěch žáka nerozhoduje pouze to, zda jeho rodiče disponují prostředky na nákup výkonného počítače, anebo ne. Transformativní potenciál a neměřitelné výhody, co plynou ze situace, kdy se člověk zná s těmi správnými lidmi a vyzná se v určitém prostředí (tj. cítí se v něm komfortně, téměř jako doma), velmi trefně ilustruje kontrast, který popisuje Lareau (1987) z doby, kdy jako výzkumnice navštěvovala akce pořádané školami pro rodiče studentů. Pedagogové škol, ve kterých převažovali studenti z vyšší a střední třídy, se rodičovská setkávání nezdráhali popsat jako “koktejlové párty bez koktejlů” (Lareau, 1987, p. 78). Rodiče i pedagogové si čas strávený spolu užívali, ve třídách panovala vesměs uvolněná a velmi komfortní atmosféra, tu a tam zazněl smích nebo útržek zajímavého rozhovoru. Naopak ve školách, které navštěvovali děti z nižších tříd, převažovala nekomfortní a tichá atmosféra a rodiče se spíše než s ostatními rodiči nebo pedagogy bavili se svými vlastními dětmi.
Jako ke každé jiné teorii je třeba být i k Bourdieuovu učení náležitě kritický. Lze se setkat s názorem, co Bourdieuho odusuzuje jako radikálního deterministu, který lidem přisuzuje příliš pasivní roli a celkově vykresluje svět, ve kterém se mnohem častěji věci dějí lidem, než aby si samotní lidé jako jedinci nebo skupiny aktivně rozhodovali o svých životech. S takovou ostrou kritikou ale nesouhlasí například Mills (2008), když argumentuje, že Bourdieu si všímá také jistých transformativních potenciálů — toho, jak vyučující mohou pomoci studentům překonávat znevýhodnění, a působit tak jako agenti transformace, a ne reprodukce. Mills tedy nabízí jakési smíření reprodukce a transformace — pohled na život jedince v dynamické a proměnlivé struktuře sociální reality, která je zároveň omezena jistými sociálními podmínkami.
Kritici Bourdieuho determinismu by se zajisté mohli odkazovat k inspirativním příběhům lidí, kteří dokázali uspět napříč svému znevýhodnění anebo je ztížená startovací pozice ještě namotivovala k podávání lepších studijních či pracovních výkonů. Systémový problém zakořeněný do společnosti, “kde spolu doktor a zedník naposledy studují v páté třídě” (Prokop, 2019, p. 70), však inspirativní příběhy nebo zkratkovité formy pomoci nevyřeší a mnohdy ani nezmírní. Intervence, které se snaží postihnout pouze frakci širšího a komplexnějšího problému, ve skutečnosti mohou spíše ublížit než prospět. V našem vzdělávacím systému jsou zabudovány mechanismy, které nerovnosti zvyšují zcela otevřeně a cíleně (Chvojka, 2021), ale jejich postupnému odstraňování musí předcházet celistvější posun v chápání problematiky nerovností ve vzdělávání — toho, co vlastně očekáváme od vzdělávacího systému jako takového, jak chápeme rovnost příležitostí nebo pojetí úspěchu ve škole i v životě. Bez zásadního posunu ve vnímání priorit a základních hodnot připouštíme riziko, že dílčím řešením pouze prohloubíme již nastolenou základnu nerovností. Další vládní nařízení podporující inkluzi by tak mohlo vést k nárůstu soukromých škol a zesílení trendu odvlivu vzdělaných liberálních rodin ze systému, pravděpodobným scénářem je také posílení již dnes probíhající migrace za vzděláváním, což by se projevilo také v nárůstu cen nemovitostí v okolí kvalitních škol (Chvojka, 2021).
Pro kýženou tranzici ve vnímání poslání a funkcí vzdělávacího systému může být inspirací etika péče, která na pomyslný vrchol hierarchie vzdělávání klade upřímný a empatický zájem o studenty a budování přívětivé atmosféry založené na povzbuzování, ne odrazování. Dosahování úspěchů se v pojetí etiky péče stává cílem, který na vrchol pyramidy navazuje a nepřevyšuje jej (Noddings, 1992). Vzdělávací systém tak funguje jako nástroj vyrovnávání a vyvažování společnosti, který se snaží zaručit především to, aby kvalitní školy byly dostupné všem. “Škola má společnost stmelovat, stabilizovat, otevírat vazby mezi představiteli různých sociálních skupin. My oddělujeme privilegované od méně úspěšných, míříme k rezidenčním lokalitám kolem kvalitních škol a slučujeme vnímavé pedagogy s dětmi z ekonomicky, sociálně nebo kulturně silnějšího prostředí” (Chvojka, 2021, par. 3).
V mé eseji vícekrát zaznělo, že nerovnosti ve vzdělávání představují systémový problém, do kterého zasahuje strukturální znevýhodnění regionů, ale také zažité ideové předpoklady ve společnosti. Složitost problému však není omluvou k naprosté resignaci na jakoukoliv formu pomoci. O tom, že velmi smysluplné a efektivní mohou být intervence na místní úrovni, vypovídá například šetření České školní inspekce, které zmapovalo příklady dobré praxe ve školách vzdělávajících znevýhodněné žáky. V navštěvovaných školách se jako určující ukázala role ředitele, který byl schopen transformovat práci se znevýhodněnými žáky do sdílené výzvy, která hledá řešení skrze porozumění žáků a trpělivou spolupráci. Aktivita ředitele samozřejmě nemůže fungovat bez dobrého týmu pedagogů, co sdílí vizi vedení, dokáže mezi sebou spolupracovat a je ochotný se nadále v problematice vzdělávat. Stěžejní je dlouhodobá spolupráce se specialisty, především se speciálními a sociálními pedagogy, asistenty, školními psychology nebo s poradenskými zařízeními vně školy, a využívání dotačních výzev, díky kterým lze studentům zajistit doučování, stravování, technické vybavení nebo provoz volnočasových klubů. Z konkrétních příkladů dobré praxe, které ve studii zaznívají, zmiňme například snahu škol propojovat žáky ze segregovaného prostředí s majoritní společností a jejími institucemi, jako je, mimo jiné, knihovna. Školy vydávají značné úsilí do udržování komunikace s rodiči dětí — odstraňují bariéry v kontaktu skrze provozování sociálních sítí školy, navazují kontakt s rodiči budoucích žáků díky spolupráci s mateřskými školami a pořádají akce, které pomáhají rodičům porozumět tomu, co se děti ve škole učí (ČSI, 2020).
Šetření České školní inspekce se omezovalo na vzácné příklady, kdy ve škole funguje kolektiv namotivovaných zaměstnanců, který úsilí na snižování nerovnosti pojímá jako jeden ze svých prioritních cílů. Vracíme se tak zpět k systémové úrovni problému — k otázce, jak do všech škol, i těch nacházejících se v strukturálně znevýhodněných regionech a lokalitách, dostat dobré pedagogy a poskytovat jim podporu v jejich práci, a stejně tak jak pomáhat ohroženým žákům mimo prostředí školy. Stejně významná je otázka, jak i do komunity zajištěnějších rodin, odborníků a nadšenců do vzdělávání komunikovat, že nárok na to nejlepší vzdělávání patří skutečně všem.
Seznam zdrojů a použité literatury
Acar, E. (2011). Effects of social capital on academic success: A narrative synthesis. Educational Research and Reviews, 6(6), 456–461. https://eric.ed.gov/?id=EJ936653
Boehmová, T. (2019, 1. července). Doba scio-cermatická přeje cvičeným studentům. Skutečné talenty se ztrácejí. Aktuálně.cz. https://nazory.aktualne.cz/komentare/doba-sicocermaticka-preje-cvicenym-studentum/r~3742a0309be311e98aa4ac1f6b220ee8/
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. Sage.
Coleman, J. S., et al. (1966). Equality of Educational Opportunity. National Center for Educational Statistics. https://eric.ed.gov/?id=ED012275
ČSI. (2020). Hodnocení úspěšných strategií základních škol vzdělávajících znevýhodněné žáky. https://bit.ly/3PHnbgN
Demagog.cz. (2016). Inkluze na školách. https://demagog.cz/diskuze/inkluze-na-skolach
Encyclopedia.com. (n.d.). Coleman Report. A Dictionary of Sociology. https://www.encyclopedia.com/social-sciences/dictionaries-thesauruses-pictures-and-pressreleases/coleman-report
Federičová, M., & Korbel, V. (2020). Pandemie covid-19 a sociálně-ekonomické nerovnosti ve vzdělávání. IDEA CERGE-EI. https://idea.cerge-ei.cz/vystupy/pandemie-covid-19-asocialne-ekonomicke-nerovnosti-ve-vzdelavani
Gruber, J. (2020). Koronavirus: Uzavření škol nejtíživěji dopadne na prekariát a samoživitelky. Deník Referendum. https://denikreferendum.cz/clanek/30875-koronavirusuzavreni-skol-nejtiziveji-dopadne-na-prekariat-a-samozivitelky
Chvojka, P. (2021). Cestopis migrujícího rodiče. V českém školství je potřeba najít si svou kastu. A2larm. https://a2larm.cz/2021/11/cestopis-migrujiciho-rodice-v-ceskem-skolstvi-jepotreba-najit-si-svou-kastu/
Jæger, M. M. & Møllegaard, S. (2017). Cultural capital, teacher bias, and educational success: New evidence from monozygotic twins. Social Science Research, 65, 130–144. https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2017.04.003
Kartous, B. (2018, 18. června). V reprodukci chudoby skrze vzdělávání jsme mistři světa. A2larm. https://a2larm.cz/2018/06/v-reprodukci-chudoby-skrze-vzdelavani-jsme-mistri-sveta/
Lamont, M., & Lareau, M. (1988). Cultural Capital: Allusions, Gaps and Glissandos in Recent Theoretical Developments. Sociological Theory, 6(2), 153–168. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2131347
Lareau, A. (1987). Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural Capital. Sociology of Education, 60(2), 73–85. http://www.jstor.org/stable/2112583
Mills, C. (2008). Reproduction and Transformation of Inequalities in Schooling: The Transformative Potential of the Theoretical Constructs of Bourdieu. British Journal of Sociology of Education, 29(1), 79–89.http://www.jstor.org/stable/30036269
Müllner, J. (2014). Vliv chudoby na vzdělávání. Fórum sociální politiky, 4. https://www.vupsv.cz/wp-content/uploads/2021/04/Mullner-Jaroslav-Vliv-chudoby-navzdelavani.-FSP_c.-4-2014.pdf
Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to education. Teachers College Press.
Pospěch, P. (2021). Neznámá společnost. Pohledy na současné Česko. Host.
Prokop, D. (2019). Slepé skvrny. O chudobě, vzdělávání, populismu a dalších výzvách české společnosti. Host.
Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. Simon & Schuster.
Sil, S. (2007). Parent-school partnership. Forked roads to college access. The School Community Journal, 17(1), 113–128. https://www.adi.org/journal/ss07/SilSpring2007.pdf
Starratt, R. J. (1994). Building and ethical school: A practical response to the moral crisis in schools. The Falmer Press.
Teague, L. (2017, 16. září). 5 ways teachers can challenge inequality in the classroom. The Guardian. https://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2017/sep/16/5-waysteachers-challenge-inequality-classroom-schools
Veselý, A., & Prokop, D. (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. MŠMT.
White M, Kaufman G (1997). Language usage, social capital, and school completion among immigrants and native-born ethnic groups. Social Science Quarterly, 78(2), 385– 398. https://www.jstor.org/stable/42864344
