Mimotriedne vzdelávanie v poňatí udeskole
Cieľom článku je predstavenie dánskeho konceptu mimotriedneho vzdelávania s názvom udeskole. Prvá časť textu sa venuje fenoménu edukácie uskutočňovanej mimo interiér tried najskôr na všeobecnej úrovni a následne i na konkrétnom spomenutom prípade dánskych škôl. V ďalšej sekcii je predstavených niekoľko prístupov, ktoré pedagógovia uplatňujú pri vzdelávacích aktivitách patriacich pod koncept udeskole. Následne sa článok venuje vplyvom takejto podoby edukačnej činnosti na žiakov, najmä na ich well-being, motiváciu, ale aj fyzický stav.
Zároveň sú v rámci textu prezentované aj dopady udeskole na samotných pedagógov; článok sa venuje napríklad náročnosti prípravy, ktorú si daný edukačný prístup vyžaduje. V poslednej časti je zaradený zbežný prehľad stavu mimotriednej výuky v Česku a následná polemika nad integráciou udeskole do tunajšieho vzdelávacieho procesu na základných a stredných školách.
Predstavenie konceptu udeskole
V posledných rokoch sa dá v oblasti vzdelávania detí a mladistvých vypozorovať trend výuky, ktorá sa realizuje mimo bežné priestory školských tried (Skea & Fulford, 2021). Takáto forma výučby je medzinárodne pomenovaná ako Education Outside the Classroom (EOtC). Jej podoby sa rôznia, závisia od miery zapojenia vonkajšieho prostredia do vzdelávacieho procesu; napríklad lesné (angl. Forest school) alebo plážové školy (angl. Beach school) plne realizujú výuku v exteriéri, spravidla v prírodnom prostredí. Existujú však i vzdelávacie zariadenia, ktoré do prostredia mimo triedu presúvajú len určitú časť edukácie. Takýto vzdelávací koncept je rozšírený predovšetkým v oblasti severnej Európy, špecificky v škandinávskych krajinách Nórsko, Švédsko a Dánsko (Skea & Fulford, 2021).
Konkrétne v Dánsku sa nemalej obľube teší koncept udeskole, ktorý sa v danej geografickej oblasti začal objavovať počiatkom 21. storočia (Bentsen, Søndergaard Jensen, Mygind, & Barfoed Randrup, 2010). Ide o formu čiastočného mimotriedneho vzdelávania a jeho podoba je plne ponechaná na samotnom pedagógovi. Dánske školy môžu tento koncept zahrnúť do povinného kurikula predmetov určených pre žiakov navštevujúcich dané vzdelávacie zariadenie.
Prieskum realizovaný na dánskych školách v roku 2016 (Barfod, Ejbye-Ernst, Mygind, & Bentsen, 2016) udáva, že približne jedna pätina škôl v tejto škandinávskej krajine vykonáva mimotriednu výuku spadajúcu do konceptu udeskole. Popularizácia takéhoto druhu formálneho vzdelávania je v škandinávskom kontexte chápaná skrze pojem friluftsliv predstavujúci fenomén syntézy ľudskej mysle, tela a aktivity vykonávanej v prírodnom prostredí (Breivik, 2021). Podľa Bentsen, Mygind, a Randrup (2009) to bola práve snaha o zapojenie friluftsliv do osobného i školského života detí, ktorá vyústila do využívania spomenutého konceptu v oblasti dánskeho edukačného systému.
Vybrané aspekty udeskole
Formát udeskole však nie je obmedzený len na výuku v prírode; dánski učitelia si volia ako priestor pre vzdelávanie i rôzne interiérové lokácie, napríklad múzeá, kostoly či továrne, ktoré žiakom sprostredkovávajú hlbšie prepojenie s predkladaným učebným tematickým celkom (Bentsen, Mygind, & Randrup, 2009). Takáto forma výuky disponuje často i medzipredmetovým presahom plynúcim z charakteristiky zvoleného výukového prostredia (Waite, Bølling, & Bentsen, 2016). Z časového hľadiska sa dni strávené aktivitou mimo školského interiéru konajú pravidelne zväčša raz alebo dvakrát do týždňa. Daným spôsobom sa v Dánsku môžu vzdelávať deti a adolescenti vo veku od 7 do 16 rokov, resp. účastníci povinnej školskej dochádzky (Bentsen & Jensen, 2012).
Charakteristickým znakom konceptu udeskole je využívanie potenciálu zdrojov okolitého prostredia v rámci vzdelávacích aktivít realizovaných pedagógom. V takomto poňatí výuky je ľubovoľná činnosť spojená s predmetom uskutočniteľná mimo triedny priestor bez ohľadu na tematický obsah daného predmetu. Bentsen a Jensen, 2012 udávajú príklad, keď v priebehu matematiky sú žiaci vedení k výpočtu rozmerov stromov či iných prírodných predmetov pri pobyte v lese.
Ďalšou charakteristikou udeskole je podľa vyššie spomenutých odborníkov prenos akademických znalostí nadobudnutých počas teoretickej prezentácie do príkladov z reálneho okolitého sveta. Tento proces zhmotňovania a aplikácie znalostí podporuje učebné návyky a prehlbuje porozumenie žiaka.
Priebeh výuky formou udeskole
Aktivizujúce súčasti výuky v kontexte udeskole sa rôznia v závislosti od miery zapojenia a zásahu učiteľa do danej žiackej činnosti. Barfod a Daugbjerg (2018) identifikovali prostredníctvom kvalitatívneho výskumu udeskole výuky štyri kategórie charakterizujúce mieru zásahu pedagóga pri participácii na konkrétnej aktivite:
- Učiteľ ako inštruktor
Aktivity vedené takýmto spôsobom boli charakteristické silnou dominanciou pedagóga pri rozhodovaní o priebehu danej činnosti. Išlo najmä o riadené fyzické aktivity prezentované formou hry a vyžadujúce dodržiavanie pravidiel. Pri pozorovaní žiakov vykonávajúcich konkrétnu činnosť bolo viditeľné, že pri rozhodovaní čakali na odsúhlasenie zo strany učiteľa. - Učiteľ ako sprievodca
V činnostiach, ktoré odborníci zaradili do tejto kategórie predstavil, pedagóg žiakom základný problém, ktorý budú riešením konkrétnej úlohy preberať, pýtal sa otázky, avšak samotnú realizáciu aktivity prenechal na žiakov. V jednom zo skúmaných prípadov bol triede predstavený teplomer, pričom jeho zmysel, meranie teploty, interpretovali žiaci za pomoci pedagóga. Následné spôsoby a miesta merania teplôt boli ponechané na voľný výber žiakov. - Učiteľ ako pozorovateľ
Skupina aktivít spadajúca do tejto kategórie bola typická minimálnym až neexistujúcim zásahom pedagóga. Jednou z pozorovaných úloh bolo spoznávanie sa s vodnými živočíchmi v okolí jazera. Žiaci chytali a sledovali tvory žijúce v danej lokácii, interagovali s nimi. Jediný zásah učiteľa prebehol pri prestriedaní žiakov v nosení čižiem do vody. Nesystematickosť danej aktivity participantom vôbec neprekážala, naopak vykazovali známky hlbokej zaujatosti spoznávaním hmatatelnej prírody. - Učiteľ ako nabádajúci
Postavenie učiteľa v tomto prípade bolo kombináciou prístupov z dvoch vyššie spomenutých kategórií, sprievodca a pozorovateľ. V prípade, keď žiaci porovnávali rýchlosť nachytaných chrobákov, boli motivovaní k nájdeniu riešenia individuálne alebo v rámci skupiny. Pedagóg sprevádzal žiakov prostredníctvom kladenia otázok, pričom sa snažil rozširovať ich záujem o danú problematiku. Sám však žiakom neradil ani ich nijako neinštruoval pri spôsobe merania.
Praktický príklad — Skoven i Skolen
Koncept udeskole zaujal dánskych pedagogických pracovníkov natoľko, že vytvorili online portál Skoven i Skolen, na ktorom každý záujemca o zapojenie udeskole do vzdelávacieho procesu nájde množstvo užitočných zdrojov. Web obsahuje databázu jednotlivých aktivít a materiálov, ktorými sa daný pedagóg môže inšpirovať. Ku každej aktivite je pripojená detailná metodika opisujúca potrebné vybavenie a priebeh danej činnosti.
Na portáli sa ďalej nachádzajú zdroje odkazujúce na výskum v oblasti udeskole, ako aj na potrebné materiály pre rozvoj samotných učiteľov. V sekcii medzinárodných spoluprác sú pre zainteresovaných uvedené asociácie venujúce sa mimotriednemu vzdelávaniu nielen v rámci Škandinávie, ale i krajín z celého sveta.
Vplyv na žiakov
Niekoľko výskumov (Jørring, Bølling, Nielsen, Stevenson, & Bentsen, 2020; Hartmeyer & Mygind, 2015; Fägerstam & Blom, 2013) dokazuje, že spomenuté mimotriedne vzdelávanie má pozitívny vplyv na sociálny well-being žiakov. Účastníci výuky sú touto formou “oslobodení” od bežnej frontálnej výuky realizovanej medzi stenami tried, ich vnímanie školského prostredia sa mení a považujú ho i za formu zábavy.
Žiakom je učivo predkladané takým spôsobom, ktorý nemajú asociovaný s náročnejším učebným procesom. Jørring, Bølling, Nielsen, Stevenson, a Bentsen (2020) však zistili, že žiaci, ktorí mali predošlý problém s edukáciou v prostredí triedy, takisto vykazovali problematické vnímanie výuky i mimo triedu. Tým, že sa ich vzdelávací proces presunul do lokácie, kde bola ich pozornosť vystavovaná rozličným ruchom v oveľa väčšej miere, než v triednych priestoroch, sa takíto žiaci nedokázali sústrediť na vykonávanie učebnej činnosti.
Bølling, Otte, Elsborg, Nielsen, a Bentsen (2018) priniesli pohľad na vývoj motivácie žiakov participujúcich na aktivitách spadajúcich do konceptu udeskole v časovom intervale 2–7 hodín týždenne v priebehu jedného školského roka. Ich zistením bolo, že výuka realizovaná mimo bežné triedne prostredie má pozitívny vplyv na rozvoj žiackej vnútornej motivácie. Je však dôležité poznamenať, že takýto vplyv sa dal identifikovať len u žiakov, ktorí mali predošlú vyššiu vnútornú motiváciu.
Zo zdravotného hľadiska má udeskole podľa Waite, Bølling, a Bentsen (2016) prívetivý vplyv na fyzický i duševný stav jedinca. Pobyt v exteriéri nabáda žiakov k rozvoju telesných zručností a koordinácii pohybu. Takisto podporuje sociálne schopnosti jedincov, prehlbuje ich medziľudské vzťahy a prácu v tíme. V mnohých aktivitách majú žiaci priestor na sebarealizáciu a hľadanie oblastí svojho vnútorného záujmu.
Udeskole z pohľadu dánskych učiteľov
Na druhej strane niektoré články skúmajú, aké pohľady a skúsenosti majú vo vzťahu k vzdelávaniu v mimotriednom prostredí samotní vyučujúci, ktorí daný výukový koncept realizujú. Barfod (2017) skúmal vnímanie vlastnej profesionálnej kariéry z pohľadu učiteľov, ktorí sa podieľali na prístupe udeskole, a zároveň sa snažil odhaliť primárne faktory, ktoré vyučujúcich motivovali, aby sa takémuto prístupu začali venovať. Podobne ako žiaci, aj učitelia ako hlavnú výhodu udeskole uvádzajú slobodu, ktorú im daná vyučovacia paradigma ponúka. Možnosť odkloniť sa od zhora zadaných osnov a zachovať si autonómiu vo výbere metód výučby je pre väčšinu učiteľov participujúcich v udeskole hlavnou motiváciou.
Nie je však pravdou, že by bol daný prístup pre učiteľov jednoduchší než tradičné vzdelávanie v priestoroch školy. Príprava jednotlivých vyučovacích jednotiek je pre vyučujúcich náročnejšia s ohľadom na strávený čas i na vedomosti, ktoré si musia neustále rozširovať. Udeskole vo všeobecnosti kladie na schopnosti vyučujúceho značne vyššie požiadavky vo všetkých aspektoch súvisiacich s pedagogickou profesiou. Učitelia navyše veľmi často pre svoje netradičné vyučovacie metódy nenachádzajú podporu u ostatných členov učiteľského zboru či vedenia školy, ktorá ich zamestnáva.
Udeskole sa nezvykne vyučovať v rámci štúdia pedagogiky a veľa učiteľov s týmto konceptom prichádza do kontaktu len sporadicky či vôbec. Učitelia venujúci sa udeskole sa následne často stretávajú s nepochopením kolegov; cítia sa vylučovaní z kolektívu svojich pedagogických kolegov pre neštandardný a aktívnejší prístup k svojej profesii, ktorý vybočuje z tradičných učebných osnov.
Ako silný motivačný faktor väčšina vyučujúcich hodnotí rozličné vzťahy, na ktorých vznik a rozvoj má udeskole dopad. Napriek izolácii a absencii podpory, ktorú zažívajú zo strany samotných škôl, väčšina učiteľov vníma, že so svojimi žiakmi nadväzujú výrazne bližšie a silnejšie vzťahy, ako je bežné v prípade tradičného školského vzdelávania. Podobne často cítia podporu pre svoje inovatívne učebné postupy zo strany rodičov svojich žiakov aj širokej spoločnosti. Vo výsledku tak učitelia participujúci v udeskole vyjadrujú vo vzťahu k svojej práci zadosťučinenie, ktoré v ich pohľade vyvažuje zvýšenú náročnosť zvoleného spôsobu vzdelávania oproti tradičným pedagogickým postupom.
Skúsenosť pedagógov počas pandémie Covid-19
Vyššiu popularitu udeskole v prostredí učiteľských profesií, ako aj väčšie množstvo dát o vnímaní udeskole zo strany učiteľov, priniesol vývoj posledných rokov spätý s pandémiou COVID-19. Keďže protipandemické odporúčania dánskej vlády zahŕňali realizáciu vzdelávania v maximálnej možnej miere v exteriéri, záujem o udeskole medzi pedagógmi za krátke obdobie mnohonásobne narástol.
Hodnotenie núdzového vyučovania vonku počas pandémie bolo rôzne, no ako uvádza Barfod (2022), väčšina vyučujúcich sa zhodla, že znížené množstvo stresu a tlaku na nasledovanie vopred stanoveného kurikula, spojené s možnosťou improvizovať pri tvorbe vyučovacích hodín a slobodou vyskúšať nové prístupy k učeniu, bolo neočakávaným pozitívnym aspektom danej mimoriadnej situácie. Väčšina vyučujúcich — vrátane tých, ktorí nutnosť vyučovať vonku vnímali ako frustrujúcu — sa zároveň vyjadrila, že plánuje nejakú formu udeskole zachovať ako súčasť svojho vyučovania aj do budúcnosti.
Mimotriedne vzdelávanie v českom prostredí
V našom geografickom regióne sa forma mimotriedneho vzdelávania na základných a stredných školách vyskytuje len sporadicky. Snáď najperspektívnejšou variantou pre rozvoj takéhoto prístupu k edukácii je environmentálna výchova, ktorá už zo svojho názvu napovedá, že môže byť realizovaná v prostredí prírody (Hromádka, 2019). V Česku vznikla v roku 2016 publikácia Děti venku v přírodě: ohrožený druh?, v ktorej sa autor Petr Daniš zamýšľa nad potrebou zapojenia pobytu v prírode do vzdelávacieho procesu žiakov. Takisto predstavuje spektrum benefitov, ktoré takáto forma výuky prináša participujúcim jedincom.
Ako bolo spomenuté vyššie, koncept udeskole zďaleka nie je obmedzený len na pobyt žiakov v prírode. Výuka takouto formou je uskutočniteľná i v iných mimotriednych priestoroch, ktoré sú s edukačným celkom tematicky a prakticky prepojené. Najväčší diel práce však musí odviesť pedagóg, ktorý sa rozhodne pre daný typ výuky. Opierajúc sa o údaje spomenuté v sekcii článku venovanej dopadom udeskole na pedagóga, okrem osobného nadšenia je potrebná i mzdová kompenzácia, ktorá by učiteľa taktiež motivovala pripravovať a realizovať takúto mimotriednu výuku a aktivity s ňou spojené.
Záver
Písanie tejto práce mi prinieslo veľké množstvo nových poznatkov, keďže som sa s konceptom udeskole predtým nikdy neoboznamovala. Na základe teoretického bádania odborných zdrojov ho považujem za pozoruhodný edukačný prístup. Oceňujem najmä mieru voľnosti, ktorá je pedagógovi sprostredkovaná v prípade rozhodnutia sa pre takýto vzdelávací smer pre svojich žiakov. Limitom udeskole môže byť občasná finančná náročnosť naviazaná na vykonávanie vybraných mimotriednych aktivít, napríklad náklady na dopravu, spoplatnená návšteva inštitúcie selektovanej na tento typ výuky, napr. múzeum, historická pamiatka apod.
Použité zdroje
Barfod, K. S. (2017). Maintaining mastery but feeling professionally isolated: experienced teachers’ perceptions of teaching outside the classroom [Online]. Journal Of Adventure Education And Outdoor Learning, 18(3), 201–213. https://doi.org/10.1080/14729679.2017.1409643
Barfod, K. S. (2022). ‘A good thing about this is probably that there’s been more freedom to try some things out’ — Danish teachers’ experience of teaching outdoors during the COVID-19 pandemic [Online]. Journal Of Adventure Education And Outdoor Learning, 1–12. https://doi.org/10.1080/14729679.2022.2054837
Barfod, K. S., & Daugbjerg, P. (2018). Potentials in Udeskole: Inquiry-Based Teaching Outside the Classroom [Online]. Frontiers In Education, 3. https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00034
Bentsen, P., & Jensen, F. S. (2012). The nature of udeskole: outdoor learning theory and practice in Danish schools [Online], 12(3), 199–219. https://doi.org/10.1080/14729679.2012.699806
Bentsen, P., Mygind, E., & Randrup, T. B. (2009). Towards an understanding of udeskole: education outside the classroom in a Danish context [Online]. Education 3–13, 37(1), 29–44. https://doi.org/10.1080/03004270802291780
Bentsen, P., Søndergaard Jensen, F., Mygind, E., & Barfoed Randrup, T. (2010). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools [Online], 9(3), 235–243. https://doi.org/10.1016/j.ufug.2010.02.001
Bølling, M., Otte, C. R., Elsborg, P., Nielsen, G., & Bentsen, P. (2018). The association between education outside the classroom and students’ school motivation: Results from a one-school-year quasi-experiment [Online]. International Journal Of Educational Research, 89, 22–35. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.03.004
Breivik, G. (2021). ‘Richness in Ends, Simpleness in Means!’ on Arne Naess’s Version of Deep Ecological Friluftsliv and Its Implications for Outdoor Activities [Online]. Sport, Ethics And Philosophy, 15(3), 417–434. https://doi.org/10.1080/17511321.2020.1789719
Daniš, P. (2016). Děti venku v přírodě: ohrožený druh? [Online]. Ministerstvo životního prostředí ČR. Retrieved from https://jdeteven.cz/_files/userfiles/Ebook/MZP_Deti_venku_v_prirode29112016.pdf
Fägerstam, E., & Blom, J. (2013). Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context [Online], 13(1), 56–75. https://doi.org/10.1080/14729679.2011.647432
Hartmeyer, R., & Mygind, E. (2015). A retrospective study of social relations in a Danish primary school class taught in ‘ u deskole ’ [Online]. Journal Of Adventure Education And Outdoor Learning, 16(1), 78–89. https://doi.org/10.1080/14729679.2015.1086659
Hromádka, Z. (2019). Environmentální vzdělávání a výuka venku [Online]. Retrieved from https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/21927/ENVIRONMENTALNI-VZDELAVANI-A-VYUKA-VENKU.html
Jørring, A. H., Bølling, M., Nielsen, G., Stevenson, M. P., & Bentsen, P. (2020). Swings and roundabouts? Pupils’ experiences of social and academic well-being in education outside the classroom [Online]. Education 3–13, 48(4), 413–428. https://doi.org/10.1080/03004279.2019.1614643
Skea, C., & Fulford, A. (2021). Releasing education into the wild: an education in, and of, the outdoors [Online]. Ethics And Education, 16(1), 74–90. https://doi.org/10.1080/17449642.2020.1822612
