Možnosti informálního vzdělávání
V tomto příspěvku se pokusím vystihnout vybrané souvislosti informálního vzdělávání. V první kapitole vymezím základní koncepty. Dále se pokusím poukázat na souvislost mezi informálním učením a strategickým plánem Masarykovy univerzity, který byl nedávno schválen MŠMT. Následně se budu zabývat problematikou co-curicula a jeho kontextem směřujícím k informálnímu vzdělávání. Ve čtvrté kapitole se budu věnovat otevřeným vzdělávacím zdrojům a pokusím se poukázat opět na souvislost s informálním vzděláváním. Poslední kapitola je věnovaná klíčovým kompetencím a jejich uplatnění při informálním učení.
1. Vymezení základních pojmů a konceptů
V oblasti vzdělávání je zvykem rozlišovat jeho tři druhy: formální, neformální a informální. V rámci tohoto příspěvku se budu zabývat možnostmi právě posledního zmíněného. Do formálního vzdělávání spadá proces učení ve školních zařízeních.[1] Podle Mezinárodní klasifikace vzdělávání se rozlišuje primární vzdělávání (první stupeň základních škol), nižší sekundární (druhý stupeň základních škol), vyšší sekundární (gymnázia a stření školy) a terciální (buď vyšší odborné školy, nebo terciální bakalářské, magisterské, nebo vyšší terciální — tj. doktorské Ph.D.).[2]
Do neformálního vzdělávání lze zařadit: „získávání takových znalostí a dovedností, které mohou respondentovi zlepšit jeho uplatnění na trhu práce a prohloubit a získat nové osobní znalosti a dovednosti. Tento druh vzdělávání je poskytován zpravidla ve specializovaných zařízeních nebo v zařízeních pro zaměstnavatele. Nutnou podmínkou pro zařazení tohoto druhu vzdělávání je vždy účast odborného lektora nebo učitele.“[3] Do tohoto typu vzdělávání by tedy bylo možné zařadit i kulturně vzdělávací akce vykonávané v knihovně.
Poslední druh vzdělávání, kterému bude podrobněji věnována tato práce, je informální vzdělávání, které: „zahrnuje sebevzdělávání, tedy vzdělávání, při němž není přítomen lektor. Zásadně se jedná o vzdělávání, které nelze zahrnout do formálního či neformálního vzdělávání.“[4] Bořivoj Brdička však uvádí, že do informálního vzdělávání patří například také výskyt neobvyklého problému, který nelze rutinně vyřešit.[5] Ve stejném článku také Brdička píše o modelu 70:20:10, v souvislosti s ním právě zmiňuje hypotézu,[6] že až 70% se toho člověk naučí při interakci s jednotlivým problémem a jeho řešením.[7]
2. Strategický záměr Masarykovy univerzity a informální vzdělávání
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR (dále jen MŠMT) schválilo před nedávnou dobou Strategický záměr Masarykovy univerzity na léta 2021–2028.[8] V rámci tohoto strategického dokumentu je popsána v souvislosti s oblastí informálního učení v kapitole Studijní nabídka a průchod studiem. Konkrétně je v dokumentu uvedeno, že: „Vytvoření a implementace pravidel odpovídajících specifikům studijních programů pro uznávání výsledků předchozího neformálního vzdělávání i informálního učení.“[9]
Jistá návaznost na informální vzdělávání jednotlivce, který přichází do procesu terciálního vzdělávání, může posloužit jako jistá motivační síla pro jedince, která spojuje oblast formální s informální. Pokud oblast zájmového sebevzdělávání se bude překrývat se zájmem o onen studijní program, může dojít k větší jistotě dokončení studia. Podrobněji se na tuto problematiku zaměří kapitola věnovaná co-curiculu.
3. Co-curiculum a vztah mezi formálním a informálním vzděláváním
3.1 Vymezení základních pojmů
Jan Průcha v publikaci Moderní pedagogika upozorňuje, že termín kurikulum není chápán zcela jednotně.[10] V samé knize uvádí čtyři různé definice, z odborných zdrojů, které kurikulum pojímají různě. Například Evropský pedagogický tezaurus definuje kurikulum jako: seznam předmětu a časových dotací k vyučovaným předmětům.[11] Jiné definice kurikulum pojímají obecněji jako například: „veškeré učení, jež probíhá ve škole nebo jiných institucích […].“[12] Nebo se zde objevuje také definice jako: „obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole […].“[13]
Michal Černý zmiňuje v článku Konektivistické co-curiculum jako model autonomního učení, dělení kurikul podle toho, zdali se jedná o explicitní či skryté kurikulum.[14]
Explicitní kurikulum, které bývá ve školství zakotveno v RVP, konkrétně v ŠVP,[15] Černý uvádí že: „Jde o konkrétní téma, metody, postupy, o osoby, které se na vzdělávání podílí, anebo o materiální zázemí školy, což jsou témata, která se odrážejí nejen ve zmíněných dokumentech, ale také v různých evaluacích školy nebo výročních zprávách.“[16] Jan Průcha výše uvedený typ označuje jako formální kurikulum a definuje je jako oficiálně připravené a zavedené dokumenty.[17]
Naopak skryté (hidden) kurikulum, nebo jak Černý také píše, nezamýšlené kurikulum, je: „pozitivní rozdíl mezi tím, co se ve škole žák naučí, a tím, co je deklarováno, často se do něj řadí osobní vztahy, osvojování si modelů určitého chování či jednání, formování jejich osobnostního profilu, školní atmosféra, prostor k růstu a seberealizaci atp.“[18] Jarvis definuje skryté kurikulum jako: „normy a postoje, které se žáci naučí uvnitř edukační instituce, ale které nejsou výslovně uváděny mezi vymezenými cíli dané instituce.“[19]
Právě podle Černého je výše nastíněná problematika kurikul je také silně spjata s neformálním a informálním vzděláváním.[20] Nelze však zapomínat také na důležitost v oblasti formálního vzdělávání, kde kurikula: „jsou východiskem pro tvorbu vlastního profilu školy. Ten vymezuje, co a v jaké podobě bude v konkrétní škole obsaženo a co se v ní bude dít. V souvislosti s tím se dostává do hry školní kurikulum, jež je základnou pro utváření společné představy o kvalitě konkrétní školy.“[21]
3.2 Co-curiculum
V již citovaném článku Michala Černého je uvedena i definice co-curicula:
„Obecně lze za co-curiculární aktivity zařadit soubor činností, které žák provádí (ať již zamyšleně, nebo nezamyšleně) s cílem rozvoje určité kognitivní, intelektuální nebo osobnostností mohutnosti, která není součástí formálního vzdělávacího systému. Mohli bychom tedy říci, že jde o činnosti, které žák dělá ze svého vlastního zájmu a kterými se něco učí.“[22]
Právě pro výše zmíněnou charakteristiku, lze co-curiculum pojímat jako koncept, který je silně spjatý s informálním vzděláváním. Černý ve zde zmíněném článku naznačuje jistou snahu propojení co-curicula s formálním vzděláváním.[23] Právě podobná situace je také výše zmíněna ve Strategickém záměru Masarykovy univerzity na léta 2021–2028, která chce využit prvky co-curicula z informálního vzdělávání.
K zmapování v procesu prostupu co-curiculem je možné využít portfolia, které poukazují na postupný vývoj jedince při jeho informální studijní cestě.[24]
4. Otevřené vzdělávací zdroje
Otevřené vzdělávací zdroje (dále zkracováno jako OER) jsou termínem, který lze chápat ve vícero kontextech. Hlavním rysem je však umožnění přístupu ke zdrojům a případně i jejich šíření a modifikace.[25]
OER souvisí s filozofickým konceptem Karla Poppera, tj. s jeho otevřenou společností.[26] Otevřená společnost je protiklad k uzavřeným společnostem (př. fašismus a komunismus) a jedná se o takové společenství, kde jsou právní normy, které všichni znají.[27] Jedná se o formu společnosti závislé: „na volném toku informací.“[28]
Eduard Petiška tento koncept zasazuje do kontextu OER, přičemž píše, že:
„Popperova otevřená společnost je složena z jedinců, kteří se rozhodují sami za sebe a neposlouchají slepě své vůdce. K individuální zodpovědnosti je třeba rozvoj individuality, jež je formována vzděláním (Weakliem, 2002). A to je zase spojeno s otevřeným přístupem ke znalostem. Otevřenou znalost je proto možné chápat jako aspekt, který je podporován otevřenou společností a který její utváření zároveň posiluje. Totalitní ‚uzavřené‘ společnosti mají sklon cenzurovat znalosti […].“[29]
Příkladem OER mohou být například online kurzy poskytnuty volně pro veřejnost, jako: Kurz práce s informacemi, Kreativní práce s informacemi nebo Kurz rozvoje digitálních kompetencí.[30] V případě, kdy daný jedinec, který si chce rozšířit znalosti a prochází kurzem volně bez zpětné vazby tutora, lze mluvit o nějakém informálním vzdělávání pomocí OER, kdy si osoba rozšiřuje ve vlastním zájmu znalosti.
5. Klíčové kompetence a aktivity informálního vzdělávání
5.1 Vymezení základních pojmů
Michaela Dombrovská uvádí, že klíčové kompetence jsou pro jakoukoliv gramotnost základními stavebními kameny,[31] tj. jedná se o nějaké elementární prvky. Dále pak: „Gramotnost tvoří určitý tematický celek v rámci možných a mezi nimi klíčových kompetencí.“[32] Důležité je také zmínit skutečnost, že klíčové kompetence jsou jisté schopnosti, dovednosti a postoje, a jsou uplatňovány nejen v profesním, ale také v osobním životě.[33]
Například RVP pro gymnázia vymezují tyto oblasti klíčových kompetencí, které si má žák osvojit:
· „kompetenci k učení,
· kompetenci k řešení problémů,
· kompetenci komunikativní,
· kompetenci sociální a personální,
· kompetenci občanskou,
· kompetenci k podnikavosti.“[34]
Dombrovská ve srovnání s RVP klíčovými kompetencemi uvádí také ty, které prvně zmínila Evropská komise. Celkově jich stanovila osm:[35]
1. „komunikace v mateřském jazyce,
2. komunikace v cizím jazyce,
3. matematická gramotnost a kompetence v oblasti přírodních věd a technologií,
4. kompetence v oblasti informačních a komunikačních technologií,
5. zvládnutí učení učit se (learning to learn),
6. sociální a občanské kompetence,
7. podnikatelské dovednosti,
8. kulturní rozhled.“[36]
Skutečnost, že klíčové kompetence jsou uplatnitelné i v osobním životě, je po výčtu jednotlivých existujících kompetencí víc než jasná. Komunikace v mateřském jazyce se v informálním vzdělávání může zlepšovat například pomocí volnočasové četby. Komunikace v cizím jazyce se může rozvinout kupříkladu sledováním anglických zábavních videí.
Rozvoj jednotlivých klíčových kompetencích v informálním učení souvisí také s endoceptem jedince (osobnostním fondem, který zahrnuje emoce, plány, hodnoty, morálku, zkušenosti, očekávání, dlouhodobou paměť a utváří určitý myšlenkový obraz světa[37]) a jeho osobním zájmem, pro určitou problematiku.
Závěr
V rámci tohoto příspěvku, jsem se pokusil vymezit různé oblasti které souvisí s informálním vzděláváním. První kapitola se věnovala definici samotného pojmu. Ve druhé kapitole jsem se pokusil najít souvislost informálního vzdělávání s novým strategickým plánem rozvoje Masarykovy univerzity. Dále jsem se zabýval problematikou kurikul, přičemž jsem pomocí příspěvku Michala Černého poukázal na jejich provázanost s informálním vzděláváním. Předposlední kapitola byla věnována otevřeným vzdělávacím zdrojům, u nichž se v kontextu informálního vzdělávání ukázaly jako důležité kurzy KPI, které vytvořili vyučující Katedry informačních studií a knihovnictví Masarykovy univerzity. Poslední kapitola shrnovala problematiku klíčových kompetencí, přenesených do prostředí informálního učení.
Použitá literatura a poznámky
[1] RABUŠICOVÁ, Milada. Místo vzdělávání dospělých v konceptu celoživotního učení ; The role of adult education in the concept of lifelong learning [online]. 2013 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/viewFile/423/579 , s. 19.
[2] DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační gramotnost jako veřejný zájem, politika a norma: návod na tvorbu koncepčních dokumentů v oblasti informačního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2018. ISBN 978–80–246–3969–7, s. 24.
[3] RABUŠICOVÁ, Milada. Místo vzdělávání dospělých v konceptu celoživotního učení ; The role of adult education in the concept of lifelong learning [online]. 2013 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studia-paedagogica/article/viewFile/423/579 , s. 19.
[4] Tamtéž, s. 19.
[5] BRDIČKA, Bořivoj. Model 70:20:10 [online]. 31. 10. 2016 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/21123/MODEL-702010.html
[6] Brdička sám uvádí, že model není exaktně vědecky objasněn.
[7] BRDIČKA, Bořivoj. Model 70:20:10 [online]. 31. 10. 2016 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/21123/MODEL-702010.html
[8] PERINGEROVÁ, Gabriela. Ministerstvo školství schválilo Strategický záměr MU [online]. 28. 5. 2021 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://www.em.muni.cz/udalosti/14056-ministerstvo-skolstvi-schvalilo-strategicky-zamer-mu .
[9] Strategický záměr Masarykovy univerzity na léta 2021–2028 [online] [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://www.muni.cz/media/3322127/strategicky_zamer_mu_2021_2028.pdf , s. 20.
[10] PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Šesté, aktualizované a doplněné vydání. Praha: Portál, 2017. ISBN 978–80–262–1228–7, s. 236.
[11] Tamtéž, s. 237.
[12] Tamtéž, s. 237.
[13] Tamtéž, s. 237.
[14] ČERNÝ, Michal. Konektivistické co-curiculum jako model autonomního učení, In: RVP [online] 30. 3. 2016 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/20737/KONEKTIVISTICKE-CO-CURICULUM-JAKO-MODEL-AUTONOMNIHO-UCENI.html/ .
[15] Tamtéž.
[16] Tamtéž.
[17] PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Šesté, aktualizované a doplněné vydání. Praha: Portál, 2017. ISBN 978–80–262–1228–7, s. 267.
[18] ČERNÝ, Michal. Konektivistické co-curiculum jako model autonomního učení, In: RVP [online] 30. 3. 2016 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/20737/KONEKTIVISTICKE-CO-CURICULUM-JAKO-MODEL-AUTONOMNIHO-UCENI.html/ .
[19] P. Jarvis cit. dle: PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Šesté, aktualizované a doplněné vydání. Praha: Portál, 2017. ISBN 978–80–262–1228–7, s. 267.
[20] ČERNÝ, Michal. Konektivistické co-curiculum jako model autonomního učení, In: RVP [online] 30. 3. 2016 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/20737/KONEKTIVISTICKE-CO-CURICULUM-JAKO-MODEL-AUTONOMNIHO-UCENI.html/ .
[21] JANÍK, Tomáš a Petr KNECHT. Kvalita školy a kurikula: od expertního šetření ke standardu kvality : [výzkumná zpráva]. [Praha]: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, 2011. ISBN 978–80–86856–80–3, Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/KG_KvS_publikace_05_vf_pdf1.pdf , s. 10.
[22] ČERNÝ, Michal. Konektivistické co-curiculum jako model autonomního učení, In: RVP [online] 30. 3. 2016 [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/20737/KONEKTIVISTICKE-CO-CURICULUM-JAKO-MODEL-AUTONOMNIHO-UCENI.html/ .
[23] Tamtéž.
[24] Tamtéž.
[25] PETIŠKA, Eduard. Otevřené vzdělávací zdroje v kontextu environmentálních studií. Praha, 2020. 126 stránek. Disertační práce. Univerzita Karlova, Fakulta humanitních studií, Centrum pro otázky životního prostředí. Vedoucí disertační práce Richard Papík, Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/117555/140083954.pdf?sequence=1&isAllowed=y , s. 11.
[26] Tamtéž, s. 12.
[27] BAWDEN, David a Lyn ROBINSON. Úvod do informační vědy. Doubravník: Flow, 2017. ISBN 978–80–88123–10–1., s. 308.
[28] Tamtéž, s. 308.
[29] PETIŠKA, Eduard. Otevřené vzdělávací zdroje v kontextu environmentálních studií. Praha, 2020. 126 stránek. Disertační práce. Univerzita Karlova, Fakulta humanitních studií, Centrum pro otázky životního prostředí. Vedoucí disertační práce Richard Papík, Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/117555/140083954.pdf?sequence=1&isAllowed=y , s. 12.
[30] ČERNÝ, Michal. Otevřené vzdělávání a otevřená věda [online] [cit. 2021–5–30] Dostupné z: https://is.muni.cz/el/phil/jaro2021/ISKM06/um/03_otevrenost.pdf
[31] DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační gramotnost jako veřejný zájem, politika a norma: návod na tvorbu koncepčních dokumentů v oblasti informačního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2018. ISBN 978–80–246–3969–7, s. 42.
[32] Tamtéž, s. 42.
[33] Tamtéž, s. 43.
[34] BALADA, Jan. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, c2007. ISBN 978–80–87000–11–3, Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/159_1_1/ .
[35] DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační gramotnost jako veřejný zájem, politika a norma: návod na tvorbu koncepčních dokumentů v oblasti informačního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2018. ISBN 978–80–246–3969–7, s. 42.
[36] Nejezchlebová cit. dle: DOMBROVSKÁ, Michaela. Informační gramotnost jako veřejný zájem, politika a norma: návod na tvorbu koncepčních dokumentů v oblasti informačního vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2018. ISBN 978–80–246–3969–7, s. 43.
[37] CEJPEK, Jiří. Informace, komunikace a myšlení: úvod do informační vědy. 2., přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80–246–1037-X, s. 17–22.
