Mobile Game Based Learning a jeho dimenze

Published in

EDTECH KISK

10 min readJun 14, 2022

Současná generace studentů s technologiemi vyrůstala a vyrůstá. Postupně se více stávají jejich součástí života a informálního vzdělávání. Problém ale je, že se jen těžkopádně dostávají do formálního vzdělávání, i když by to mohlo být pro jejich učení pozitivní vliv. (Pivec, 2007) Tato odborná esej v první kapitole rozebere různé přístupy a názory na to, co je to Mobile Game Based Learning (dále jen mGBL), krátce nastíní jeho historii a potenciál. Následující kapitola bude tvořena šesti dimenzemi mGBL, které jsou popsány v hojně citovaném článku A critical review of 13 years of mobile game-based learning (Giannakas et al., 2018). Nakonec se krátce podívá na období Covidu-19.

Definice m-learning a mGBL

V celé oblasti se vyskytuje řada souvisejících pojmů. Ať už je to e-learning, m-learning, game-based learning, gamification apod. Jelikož m-learning neboli mobilní učení je velmi blízkým pojmem, je vhodné jej alespoň krátce definovat. Jedná se o získávání všech druhů informací a schopností pomocí mobilních technologií. Poskytuje přístup k e-learningovému obsahu nezávisle na konkrétní lokalitě, využívá dynamicky vytvářených služeb a komunikaci s ostatními. Mobilní učení lze použít k podpoře tradičního i distančního učení. V rámci mobilních informačních zařízení mluvíme o notebooku, tabletu, chytrém telefonu, přenosných přehrávačích médií, chytrých hodinkách. Lze jej použít v projektech více osob vyžadující spolupráci. Může být použit v situacích, kdy jsou studenti na různých místech nebo jako alternativa k třídám, laboratořím a jiným specializovaným učebnám. Instituce mohou tento druh studií využít ke vzdělávání svých zaměstnanců a ke zvýšení své efektivity. Oproti e-learningu by mělo být jeho výhodovou časová a prostorová neomezenost. (Korucu & Alkan, 2011).

Mobile Game Based Learning jsou e-learningové hry využívající mobilní zařízení a bezdrátový přenos a mohou být využity pro různé věkové kategorie od žáků až po seniory. Tuto definici přinesl už v roce 2005 J.-H. Lee na konferenci Queenslanské technologicé univerzity v Brisbane. Zatímco m-learning usnadnil především začlenění učení do přirozeného prostředí studentů, učení založené na hrách usiluje o to, aby do procesu učení vneslo přirozenou lidskou aktivitu hry. (Giannakas et al., 2018). Nakonec se podívejme ještě na samotnou definici hry od Dempseyho. Podle něj je hra “soubor činností zahrnujících jednoho nebo více hráčů. Má cíle, omezení, přínosy a důsledky. Hra je v některých ohledech orientovaná na pravidla a umělá. Konečně hra zahrnuje některé aspekty soutěže, i když je to soutěž se sebou samým“ (Dempsey et al. 1996, s. 2).

Spíš pro zajímavost bych zde uvedla ještě pojem u-learning. Zatímco m-Learning podporuje přenositelnost a omezenou síťovou dostupnost vzdělávacích aplikací, u-Learning charakterizuje novou generaci prostředí, která kromě mobility podporuje také všudypřítomnost, kontextové povědomí a přizpůsobivost. (Giannakas et al., 2018). I když pojem u-learning není pro tuto esej klíčový, je dobré o něm rámcově přemýšlet.

Vzdělávací potenciál mGBL

I když někteří, jako například de Freitas (2006) se k tomuto závěru příliš neuchylují, podle jiných autorů jde o jednu z metod, kterou lze použít k podpoře a posílení vzdělávání. (Huizenga et al. 2009, Vogel et. al. 2006, Sheldon, J. et al. 2010). Učební potenciál mobilních technologií spočívá v možnosti začlenit učení do autentického prostředí, posílit žákovo zapojení a podporovat učení mimo tradiční formální vzdělávací prostředí. I když skutečné zlepšení učení prokázat nelze, může se žák dostat do stavu mentální připravenosti na učení. (Huizenga et al. 2009).

Velmi často se v článcích mluví o motivaci. Tak například Pivec (2007) říká, že učitelé mohou nabídnout hru pro představení nového učebního tématu a tím o něj zvýšit zájem. Nebo ji použít jako doplňkovou aktivitu z mnoha jiných důvodů, např. vytvoření komplexní vzdělávací příležitosti, zvýšení motivace studentů a nabídnutí dalšího způsobu interakce a komunikace. Technologie totiž umožňuje ponoření se do smíšené reality a poskytuje tak vysoce motivující vzdělávací zkušenost. Konkrétně bylo navrženo sedm faktorů, které zahrnují jak individuální, tak interpersonální faktory. Ty podporují vnitřní motivaci. Jedná se o faktory jako jsou výzva, zvědavost, kontrola, fantazie, soutěživost, spolupráce a uznání. Lee, Talib, Zainon, & Lim (2014) dále uvádí, že “digitální hry se staly jednou z oblíbených e-learningových preferencí, protože představují multimediální výukové prostředí, které může upoutat pozornost studentů a zlepšit jejich studium. Propast mezi digitálními hrami a vzděláváním se stále více přibližuje.”

Vzdělávací design založený na technologiích může studentům zároveň poskytnout možnost získat dovednosti a kompetence později požadované v obchodním světě. Existují specifické vzdělávací oblasti, kde koncepty a přístupy založené na hře mají vysokou učební hodnotu. Tyto oblasti jsou interdisciplinárními tématy, kde jsou velmi důležité dovednosti, jako je kritické myšlení, skupinová komunikace, diskuse a rozhodování. Prostřednictvím digitálních her a zejména digitálních vzdělávacích her by studenti měli být schopni aplikovat faktické znalosti a získávat zkušenosti ve virtuálním světě, které je mohou později přímo ovlivňovat. (Pivec 2007)

Teoretické zarámování podle Giankase

Do roku 2018 chybělo teoretické ukotvení problematiky mGBL (Honebein, 2021). V tomto roce přišel Giannakas et al. s šestirozměrným rámcem, aby mohli systematicky zodpovědět výzkumné otázky týkající se herních charakteristik, strategií učení, personalizace, pedagogiky, bezpečnosti dat a ochrany soukromí v dosavadním mGBL. Tyto vyjmenované dimenze představují vhodný rámec pro systematické studium existujících impementací mGBL. Adekvátnost je dána dvěma důvody. Tím prvním je soulad s většinou předchozích výzkumů a druhým důvodem je, že se nejvíce vztahují k charakteristikám aplikací mGBL, které byly dosud v literatuře nalezeny. (Giannakas et al., 2018). Následně budou jednotlivé dimenze rozepsány.

Časoprostorová dimenze

Tato dimenze je charakteristická tím, že s mobilními technologiemie je možné se učit kdekoli a kdykoli. Jedná se tedy o prostorové rozšíření a časové trvání, které je skvělé především k personalizaci vzdělávací zkušenosti. V rámci prostorového rozšíření dimenze mluvíme o přensení do autentického virtuálního prostoru v reálném čase. Druhou možností je kompletní časoprostorové vylepšení, kde mluvíme jak o prostorovém přenesení do virtuálního světa, tak časové, například do historie. Z celkového výzkumu her pak autorům vzešlo následujících šest strategií vzdělávacích aktivit, které byly napříč zkoumanými hrami využity. Jedná se o pozorování reálných objektů; učení se v reálném světě s online podporou; sběr dat v reálném světě prostřednictvím pozorování; řešení problémů pomocí experimentů; identifikace předmětu reálného světa; pozorování učebního prostředí. (Giannakas et al., 2018)

Sociální dimenze

Sociální dimenze nebo také dimenze spolupráce má v kontextu mGBL přispět k rozvoji týmové práce, sociálních a kooperativních dovedností nebo kritického myšlení. Společná práce na aktivitách přitom přispívá k získávání znalostí, dovednostem při řešení problémů, schopnosti vzájemného hodnocení a socializaci. Příkladem aplikace této dimenze může být řešení problémů prostřednictvím týmové práce, informování o spoluhráčích za účelem setkání a socializování, debatování za účelem zvýšení schopnosti argumentace. I zde autoři identifikovali využité strategie. Jedná se o využívání chatovacího nástroje (případně blogu nebo webové stránky), který je nezávislý na pravidlech hry; komunikačního kanálu, který slouží k poskytování nepřímých informací o aktuálním stavu hry spolu s pokyny týkající se hraní hry. Další strategií se jim jeví blízkost mezi hráči zajišťující fyzickou spolupráci, sociální interakci, kdy se hráč může setkávat tváří v tvář se svými spoluhráči. S tím souvisí i další strategie jako aktivní spolupráce a týmová hra nebo společná zkušenost. Dimenzi spolupráce je určitě dobré kombinovat i s dimenzí časoprostorovou. Autoři výzkumu zároveň uvedli, že ze 36 zkoumaných aplikací a her jich 12 sociální dimenzi využívá. (Giannakas et al., 2018)

Dimenze relace

Tato dimenze je založena na takzvaných rychlých hrách. Ty mají podle Giannakase (2016) poskytnou silnou vzdělávací zkušenost a také mají silnou motivační schopnost. Kombinují krátkou a flexibilní dobu trvání se snadným přístupem. Jedná se tedy o krátké minihry jako například kvízy a hádanky. Další výhodou je jejich možné volnočasové hraní mimo rámec školního vzdělávání. V takových hrách může dalším motivačním prvkem být skóre. (Giannakas et al., 2018)

Dimenze personalizace

Jedná se o dimenzi poskytující podporu a zpětnou vazbu studentovi, aby jeho vzdělávací zkušenost byla přizpůsobena vlastním znalostem, preferencím a cílům. V této dimenzi lze uplatnit dva přístupy. První přístup je prostřednictvím kontroly samotného studenta, který přímo mění obsah a vzhled výuky na základe vlastní preferencí. Druhým přístupem je profilově řízené učení, kdy se obsah mění na základě osobních údajů studenta, které se ukládají do jeho profilu. Tato personalizovaná cesta je pro přirozené učení zásadní a má vliv na efektivitu aplikace. Vyžaduje to ovšem neustálé sledování a zaznamenávání dat, které může přinejmenším problematické, jak je patrno v následující dimenzi. (Giannakas et al., 2018)

Dimenze bezpečnost dat a soukromí

Pokud zapojujeme všechny předchozí dimenzi, obzvláště perzonalizační, generujeme velké množství citlivých osobních údajů, které by se rozhodně neměly dostat do rukou třetí strany. Při tvorbě a implementaci hry se tedy musíme dívat jednak na zabezpečení dat při shromažďování, ukládání a používání, ale také se musíme dívat na anonymitu hráče jako takovou. Zatímco první problém je patrný zeména v těch aplikacích, které sledují polohu, druhý problém se týká dimenze spolupráce a anonymity na blozích, diskuzních fórech nebo na chatu. Giannakas a kol (2018) tedy navrhuje následující charakteristiky, které by měly být v aplikaci implementovány, aby předešly nemilým problémům. Jedná se o důvěrnost identity a integrity dat v komunikaci, bezpečný přístup k datům a jejich ukládání, dostupnost služby, za kterou si můžeme třeba představit zabezpečení proti hacekrům, kteří k ní omezí přístup. A nakonec je to soukromí a autorizace uživatele. (Giannakas et al., 2018) I když je tato dimenze obzvláště důležitá, umí být opomíjena. V poslední době ale můžeme ve všech prostředích spojených s technologiemi vidět posun k tomu, že bezpečnost a soukromí jsou jedním z nejčastěji zmiňovaných fenoménů.

Pedagogická dimenze

Mnoho tvůrců a těch, co se pokoušejí aplikovat hry do vzdělávání věří, že pouhý fakt, že se jedná o hru bude žáky a studenty motivovat k jejímu hraní, bohužel tomu tak úplně není. K tomu, aby se dostavil učební efekt je nutné brát v úvahu různé aspekty studenta, zejména ty psychologické. Může to být studentova minulost, emocionální stav, zaměření pozornosti. Mimo ty psychologické jsou to pak aspekty věku, kultury, úroveň vzdělání, sociodemografické zázemí, styly a preference učení, i když zrovna o jejich existenci se často vedou spory. Všechny tyto zmíněné aspekty ovlivňují strategii, která by měla být ve hře zvolena spolu se vzdělávacím obsahem. V úvahu by se měl brát i počet hráčů, jelikož skupinové hry nesou jiné vzdělávací aspekty než individuální. U těch narozdíl od týmových, kde je jedním z cílů právě schopnost spolupráce, se pracuje na sebevědomí a osobních dovednostech. Tuto dimenzi lze shrnout tak, že každá vzdělávací hra nese jiný vzdělávací potenciál a je nutné dívat se na teorie učení a žákovu osobnost, aby vznikl podnětný vzdělávací materiál. (Giannakas et al., 2018)

“Cílem není pouze začlenit vzdělávací obsah do hry „tak jak je“, ale také zvolit vhodné základní teorie učení způsobem, aby byli studenti pozitivně ovlivněni a získali během hraní přizpůsobené učební zkušenosti.” (Giannakas et al., 2018, s. 362)

mGBL během pandemie Covid-19

Jak už bylo řečeno, mobilní technologie jako smartphone nebo tablet jsou pro dnešní žáky a studenty denním chlebem. Z pedagogického hlediska může začlenění her do vzdělávacího procesu zvýšit jejich motivaci a zlepšit výsledky. Uzavřením vzdělávacích institucí kvůli pandemii Covid-19 všechny donutilo k jistému technologickému pokoru a využití mGBL může být jenom prospěšné. (Krouska, 2022) Pro ty studenty, kteří už ze synchronní výuky pociťují únavu, to může být vítaným zpestřením,. (Honebein, 2021) Takže zejména v takových případech, jako byl náhlý přechod ke vzdělávání na dálku může mít používání takových metod učení s pomocí technologií významný dopad na studentovo vzdělávání (Ferdig et al. 2020). Studie Mobile game-based learning as a solution in COVID-19 era: Modeling the pedagogical affordance and student interactions zkoumá záměr studentů používat mGBL jako alternativní vzdělávací praxi během pandemie. Výzkum byl proveden na vysokoškolských studentech a výuce programovacího jazyka. Zjištění ukázala, že mGBL má významný a pozitivní dopad na zapojení studentů a akademický výkon. (Krouska, 2022)

Závěr

Mnoho studentů dává přednost tomu, aby se učili svým vlastním tempem, dělají věci bez neustálého dohledu a jednají způsobem, který preferují za konkrétních okolností. Důležité je dodržení již zmíněných dimenzí, které lze shrnout následovně: nalezení kompromisu mezi příjemnou hrou a učením; schopnost adaptability a flexiblity, která zajistí obměnu vzdělávacího obsahu a prodlouží životnost hry; začlenění personalizovaných funkcí pro zlepšení výsledků učení; přičemž pečlivě dbát na bezpečnost a soukromí; využívat nově vznikající a rozšiřující se technologie; dbát na kontextově založené vzdělávání (u-learnign); a nakonec se zaměřit také na interoperabilitu a standardy pro možnost přenosu na novější systémy. (Giannakas et al., 2018) Pokud jsou splněny výše uvedené požadavky, lze očekávat, že mGBL může zlepšit učení tím, že rozšíří fyzický svět a dá studentům svobodu živě se zapojit do procesu učení. (Pivec 2007)

Dle mého názoru má mGBL dobrou příležitost zvýšit motivaci studentů, udržet je ve výuce a nabídnou jim alternativní a atraktivnější způsob moderního vzdělávání. Já sama bych takový přístup na vlastní kůži ráda vyzkoušla. Už J. A. Komenský přece prosazoval učení se hrou. Ovšem dodat tomu nový technologický rozměr je i teď stále ještě výzvou i když se o mGBL mluví už téměř 20 let. Technologická a mobilní všudypřítomnost může vše ulehčit. Ovšem, dostupnost hardwaru není vše. To, s čím se ještě tento fenomén musí potýkat jsou kompetence. Ty nemám na mysli ani tak samotných žáků, kteří většinou disponují jistou míru intuitivnosti práce s takovými zařízeními, ale jsou to učitelé, kteří, hlavně v naší republice, zatím nejsou kompetenčně natolik připraveni, aby dokázali vzdělávací hry vytvářet. Nejsou to bohužel ale jen kompetence, ale také byrokracie a velké zatížení učitelů, které jim často nedovoluje věnovat se něčemu zajímavému.

Zdroje

Ferdig, R. E., Baumgartner, E., Hartshorne, R., Kaplan-Rakowski, R., & Mouza, C. (Eds.). (2020). Teaching, technology, and teacher education during the COVID-19 pandemic: Stories from the field. Waynesville, NC: Association for the Advancement of Computing in Education.
Giannakas, F., Kambourakis, G., Papasalouros, A., & Gritzalis, S. (2018). A critical review of 13 years of mobile game-based learning [Online]. Educational Technology Research And Development, 66(2), 341–384. https://doi.org/10.1007/s11423-017-9552-z
Giannakas, F., Kambourakis, G., Papasalouros, A., & Gritzalis, S. (2016). Security education and awareness for k-6 going mobile. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 10(2), 41–48.
Honebein, P. C. (2021). How should theory guide a ‘shift to digital’ in mobile game-based learning? [Online]. Educational Technology Research And Development, 69(1), 181–184. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09929-4
Huizenga, J., Admiraal, W., Akkerman, S., & , G. ten. (2009). Mobile game-based learning in secondary education: engagement, motivation and learning in a mobile city game [Online]. Journal Of Computer Assisted Learning, 25(4), 332–344. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2009.00316.x
Korucu, A. T., & Alkan, A. (2011). Differences between m-learning (mobile learning) and e-learning, basic terminology and usage of m-learning in education [Online]. Procedia — Social And Behavioral Sciences, 15, 1925–1930. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.029
Krouska, A., Troussas, C., & Sgouropoulou, C. (2022). Mobile game-based learning as a solution in COVID-19 era: Modeling the pedagogical affordance and student interactions [Online]. Education And Information Technologies, 27(1), 229–241. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10672-3
Lee, G. H., Talib, A. Z., Zainon, W. M. N. W., & Lim, C. K. (2014). Learning History Using Role-Playing Game (RPG) on Mobile Platform [Online]. Advances In Computer Science And Its Applications, 729–734. https://doi.org/10.1007/978-3-642-41674-3_104
Pivec, M. (2007). Editorial: Play and learn: potentials of game-based learning [Online]. British Journal Of Educational Technology, Vol 38(No 3), 387–393. Retrieved from https://www.academia.edu/download/50651321/j.1467-8535.2007.00722.x20161130-18189-jd4edb.pdf
Sheldon, J., Perry, J., Klopfer, E., Ong, J., Chen, V. H. H., Tzuo, P. W., & Rosenheck, L. (2010, June). Weatherlings: a new approach to student learning using web-based mobile games. In Proceedings of the Fifth International Conference on the Foundations of Digital Games (pp. 203–208).
Vogel, J., Vogel, D., Cannon-Bowers, J, Bowers, C, Muse, K, & Wright, M. (2006) Computer Gaming and Interactive Simulations for Learning: A Meta-Analysis. Journal of Educational Computing Research. 34, 229–243.