Od principu nelineárního učení k masovosti lineárního myšlení
Princip nelineárního učení je pro člověka přirozený. Učit se lovit, hrát na piano nebo vyřešit pracovní spor nespočívá příliš v aplikaci logicky po sobě jdoucích kroků, jak káže chytrá kniha. Ta tu, konec konců, nebyla vždy, aby nás vedla. Člověk se učí děláním věcí, zkoušením, chybováním. Jde o subjektivní psychosociální, situačně a environmentálně ukotvený koncept (Karroll, 2007).
Nelineární myšlení a školský systém
Tento způsob učení je východiskem heutagogie, tedy vědy založené na self-determined learning (Heys a Kenyon, 2001). V akademické praxi jsou dohledatelné zejména zdroje úspěšně uplatňující principy ve sportu (Lee at all, 2014, Chow at all, 2006). Opakem je potom klasický teacher-centred přístup známý z pedagogiky. A právě sem, do školního systému, vstupují faktory umělého prostředí a kontext situace hromadného vzdělávání společnosti dle společného rámce. Velká část nelineárních způsobů učení zůstává v pozadí a pro osvojování si nových znalostí a dovedností se převážně staví na principu učení lineárního. Vzdělávací cíle (viz např. Bloomova taxonomie) a učení se konkrétních postupů a znalostí v daném časovém rámci snižuje podle Stewarta Hase motivaci jedince k učení. Problém není reálný, není jeho. Řešení je potom z větší části vnuceno osnovou, resp. vzdělávacím cílem. Student musí umět to či ono. Nabízí se otázky:
· Měla by školní kurikula a školní systém nastavena více podle principů nelineárního učení?
· Je to vůbec možné? Jak?
(Ne)lineární myšlení
Na principy učení jsou přímo navázány i způsoby, jakými člověk o problémech přemýšlí. Narážím tu na principy vertikálního (nebo lineárního) a laterálního myšlení, se kterými přišel v 70. letech Edward de Bono. Zatímco vertikální je založeno především na racionálním zhodnocení problému, jeho analýze a sekvenčním přístupu k řešení, laterální klade důraz na kreativitu, nepřímý postup, intuici a zkoušení nových postupů. Odhlédnu nyní od kritiky tohoto konceptu a přijmu premisu, že z pohledu psychologie mají určití lidé tendence (či minimálně dispozice) lépe v praxi uplatňovat jeden či druhý princip resp. ty charakteristiky, kterými je v de Bonově teorii každý z nich ukotven. Tyto znaky můžeme najít v různých typologiích osobnosti, které jsou i nejsou z teorie odvozené. Jedním z nich je Myers-Briggsův typový indikátor (MBTI), jenž dělí osobnosti člověka do 16 kategorií.
Poohlédnutím zpět ke školnímu systému a jeho principům mi vyplývají do diskuze další otázky:
· Může princip lineárního učení v našem zavedeném školním systému mít nějaký vliv na způsob, kterým člověk přemýšlí? Pokud by reprezentativní počet žáků prvních tříd základní školy podstoupil podobné testy s určitými výsledky, měly by tyto tendenci se v čase měnit — konvergovat k těm typů, které jsou svou charakteristikou blíže znakům lineárního myšlení?
· Pokud ano, jde o žádoucí stav?
· Víme nebo tušíme, které typy osobností resp. schopnosti myslet tak či onak jsou v dnešním světě více důležité a proč?
· Jsou pokusy uplatňovat principy nelineárního učení do digitální formy vzdělávání (např. e-learning, wiki) dostatečné? A jde opravdu o nelineární učení?
