Předškolní vzdělávání: první krok k úspěchu
Doba předškolního vývoje je z hlediska lidského vývoje klíčová. V tomto období se děti nejrychleji rozvíjejí a učí, a proto je důležité poskytnout jim v tomto období náležitou podporu a zabezpečit podnětné prostředí. Důležitou roli v tomto období sehrává nejen rodina, ale i to, zda děti navštěvují zařízení předškolního vzdělávání či nikoliv. V následujícím textu se zaměřuji na některé z přínosů předškolního vzdělávání pro další úspěch dětí a na to, jaká skupina dětí může z předškolního vzdělávání těžit nejvíce.
O předškolním vzdělávání obecně
Předškolní vzdělávání je součástí českého vzdělávacího systému. Probíhá v mateřských školách, které jsou určené dětem zpravidla od 2 do 6 let, kdy poslední rok předškolního vzdělávání je od roku 2017 povinný (zákon č. 178/2016 Sb.). Dle rámcového vzdělávacího programu pro tento druh škol se předškolní vzdělávání orientuje k tomu, „aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, umožňující mu snáze a spolehlivěji uplatnit se ve společnosti znalostí“ (MŠMT, 2021, str. 6).
Předškolní vzdělávání má vliv na různé aspekty dalšího vzdělávání jedince. Tyto efekty mohou být dvojího druhu. Mohou být dlouhodobé a okamžité. Dlouhodobé jsou zjišťovány ve vyšších ročnících školy a můžeme mezi ně řadit například to, že žáci, kteří navštěvovali předškolní vzdělávání, dosahují později (např. v 15ti letech) lepších výsledků než ti, kteří předškolní vzdělávání neabsolvovali (OECD, 2014). Kvalitní předškolní programy jsou také například spojené s nižší mírou opakování ročníků, speciálním vzděláváním nebo vyšším dosaženým vzděláním. Pozitivní efekty se projevují také v projevech sociálního chování, kdy je předškolní vzdělávání spojeno s nižší delikvencí a kriminalitou v dětství i v dospělosti (Barnett, 2008). Pokud jde o okamžité efekty předškolního vzdělávání, je dokládána například vysoká účinnost v kognitivním rozvoji dětí a rovněž účinnost v sociálním a emočním rozvoji dětí, ve srovnání s dětmi, které jsou bez předškolního vzdělávání (Průcha, 2016).
I pokud jde o efektivitu finančních investic, odhaduje se, že zásahy v předškolním věku dítěte mají nejvyšší multiplikační efekt. Investování peněz do předškolního vzdělávání má tedy potenciál přinést významné výsledky ve srovnání s investovanou částkou (Česká školní inspekce, 2022).
Předškolní vzdělávání a čtenářská gramotnost
Jednou z hlavních úloh mateřské školy je vytváření pregramotnosti dětí, tedy elementárních dovedností a pozitivních postojů, které jim později usnadní osvojit si gramotnost jako takovou (Průcha, 2016, str. 198). Analýza dostupných mezinárodních průzkumů tento účel potvrdila, kdy byl prokázán vztah mezi předškolním vzděláváním a vyššími výsledky v testech měřících gramotnost, což podtrhuje důležitost adekvátně vedeného předškolního vzdělávání. Velmi silný vztah byl zjištěn zejména v oblasti čtenářské gramotnosti (Česká školní inspekce, 2022).
Čtenářská gramotnost a osvojení dobré čtenářské dovednosti je tím nejdůležitějším základem, díky kterému se dítěti otevírají dveře ke vzdělání (Kropáčková, Wildová a Kucharská, 2014). Čtenářská gramotnost je důležitá sama o sobě, kdy jde o schopnost číst, ale také schopnost porozumět textu, kriticky jej vyhodnotit, vyhledávat informace a podobně. Je ale důležitá také z toho důvodu, že je předpokladem pro rozvoj v dalších oblastech a ovlivňuje osvojení dalších gramotností (přírodovědné, matematické, počítačové, mediální apod.) (Wildová, 2012, str. 10). V případě, že si dítě neosvojí čtenářskou dovednost dostatečně dobře, nelze tuto dovednost ničím nahradit, je funkčně negramotné, má špatné výsledky a jeho vzdělání je tak velmi omezené (Kropáčková, Wildová a Kucharská, 2014). V pozdějším věku pak mohou mít jedinci, kteří tuto gramotnost postrádají, problémy v pracovním i společenském životě, mohou vykazovat společensky nežádoucí chování a podobně.
Období předškolního věku je tedy velmi důležité, jelikož se pokládají základy pro osvojení čtenářské gramotnosti, rozvíjí se pregramotnost. Čtenářskou pregramotnost lze definovat jako „soubor postupně se rozvíjejících předpokladů pro čtení a psaní u dětí v široké době před nástupem do školy. Jedná se o komplex schopností, dovedností, postojů a hodnot potřebných pro zahájení a úspěšně rozvíjení čtenářské gramotnosti i jejímu užívání v různých individuálních a sociálních kontextech“ (Kucharská, 2014, str. 40).
Úloha předškolního vzdělávání je tedy v této souvislosti velmi významná a věnuje se jí řada studií. Například Wildová a Kropáčková (2015) realizovaly na Pedagogické fakultě UK v letech 2010–2012 výzkum zaměřený na to, jak jsou děti pro výuku čtení ve škole připravené. Dívaly se na to, jestli lze najít rozdíl mezi chlapci a děvčaty, mezi dětmi z velkých a malých měst/vesnic, dětmi navštěvujícími předškolní zařízení a dětmi z domácí péče. Do výzkumu bylo zahrnuto 648 dětí předškolního věku (od věku 5 let do věku 6,5 let). V rámci této studie se mimo jiné ukázalo právě i to, že významným faktorem je docházka do předškolního zařízení. Nelze podceňovat také význam domácí péče dítěte, nicméně z pohledu rozvoje čtenářské pregramotnosti nemusí být dostačující, jelikož může postrádat metodologický přístup (Kropáčková, Wildová a Kucharská, 2014).
Závěry potvrzující pozitivní vliv předškolního vzdělávání na gramotnost dětí byly zjištěny i v dalších studiích. Zjištění potvrdila například i Česká školní inspekce (Brusenbauch Meislová et al., 2019) v rámci sekundární analýzy PIRLS uskutečněné v roce 2016. Ačkoliv bylo sledováno množství faktorů, od uplatňovaných postupů ve výuce, využívání ICT ve výuce čtení, přes různé dílčí škály (např. sebejistota studentů apod.), byl sledován také vliv rodiny a předškolního vzdělávání a ukázalo se, že na výsledky žáků v testech čtenářské gramotnosti mělo vliv to, zda si do školy žáci již přinesli nějaké dovednosti čtení. Z toho plyne, že jakákoliv aktivita, která tyto dovednosti rozvíjí (i docházka do mateřské školy), má pozitivní vliv na čtenářskou gramotnost dětí. S výsledky žáků byla pozitivně asociována i délka předškolního vzdělávání. Vztah délky předškolního vzdělávání a čtenářské gramotnosti lze pozorovat níže na grafu, ze kterého vyplývá, že čím déle žáci navštěvují předškolní vzdělávání, tím vyššího skóre čtenářské gramotnosti v následném vzdělávání dosahují:
Rozvoj čtenářské gramotnosti samozřejmě odvisí také od rodinného prostředí. Ovlivňuje ho to, zda rodiče dětem čtou, jaký mají vztah ke čtení a podobně. Přesto nelze zpochybnit vliv docházky dětí do mateřské školy na rozvoj čtenářské pregramotnosti, ale i pregramotností v jiných oblastech. Značný přínos má nicméně zejména pro ty děti, kde rodina nezabezpečuje dostatečně podnětně prostředí pro rozvoj těchto pregramotnostních dovedností (Průcha, 2016).
Předškolní vzdělávání a rozvoj socio-emocionálních kompetencí
Předškolní období je zásadním obdobím, kdy děti nejenom získávají základní dovednosti a znalosti, buduje se základ pro osvojení důležitých gramotností, ale také se rozvíjejí socio-emocionální kompetence dětí. Emocionální kompetence se týká vyjadřování emocí způsobem, který je vhodný pro momentální interakce a vztahy v průběhu času (Denham, 2006). Sociální kompetence reflektují efektivitu sociálních interakcí jedince. Emocionální a sociální kompetence jsou spolu propojeny, což znamená, že emocionální kompetence dítěte ovlivňují jeho sociální kompetence a naopak (Schapira a Aram, 2019).
Tyto kompetence jsou důležité z toho důvodu, že pomáhají dětem lépe zvládnout přechod do školy, ale můžou ovlivnit i to, zda ve škole zažijí úspěch. U dětí, které jsou schopny efektivně zvládat své emoce a chování, ačkoliv jsou třeba vystavené různým stresorům, je větší pravděpodobnost, že si ve škole povedou lépe než jejich vrstevníci, kteří tyto kompetence postrádají (Webster-Stratton, Reid, and Stoolmiller, 2008). Nicméně je zřejmé, že sociální a emocionální kompetence jsou důležité nejen pro předškolní věk a pro úspěch ve školním prostředí, ale také pro budoucí život dětí obecně. Uplatňují se při sociálních interakcích, které jsou podstatné ve všech oblastech našeho života a mohou ovlivňovat jejich kvalitu. Souvisejí také s duševní pohodou jedinců (Schapira a Aram, 2019).
V celkovém rozvoji dítěte a získávání sociálních a personálních kompetencí hraje klíčovou roli přirozené sociální prostředí, které mateřská škola poskytuje. V předškolním vzdělávání se děti setkávají s různými situacemi a vztahy, tráví čas se svými vrstevníky, verbálně i neverbálně řeší své první konflikty, tvoří si první přátelství apod. Skrze tyto situace se učí porozumět svým emocím a také empatii k druhým. Důležité je například zapojení dětí do společných her, kdy výzkum ukázal, že hry významně přispívají k emocionálnímu a sociálnímu rozvoji dětí (Ashiabi, 2007). Při společných hrách i různých jiných aktivitách se učí naslouchat ostatním, respektovat jejich názory, učí se spolupracovat a také vyjadřovat své nápady, potřeby a myšlenky.
Zajímavý poznatek spojený s emocemi a psychickou odolností dětí vyplynul například ze studie psycholožky S. Hoskovcové (2006), která se zaměřila na zjišťování toho, jak se u dětí předškolního věku utváří tzv. self-efficacy. U vnímaní osobní účinnosti (self-efficacy), jde o to, jakou mají jedinci sebedůvěru ve vlastní úspěšnost a jak moc jsou samostatní ve svém rozhodování. Výzkum ukázal, že „učitelky v mateřských školách hodnotí samostatnost dětí většinou výše než rodiče“ (Hoskovcová, 2006, str. 118), což může být stěžejní zejména pro děti, jejichž rodiče víru ve vlastní schopnosti u dítěte tolik nepěstují (Průcha, 2016).
Sociální a personální kompetence jsou i v rámci Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání považovány za klíčové. Jak by se u dítěte ukončující předškolní vzdělávání mělo osvojení této kompetence projevovat? Jako příklad lze uvést to, že „si uvědomuje, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky“, „je schopno chápat, že lidé se různí, a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem“, „umí vyjádřit svůj názor“ nebo „napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí“ (MŠMT, 2021).
Předškolní vzdělávání jako spravedlivý start?
Ačkoliv má docházka do zařízení předškolního vzdělávání přínosy pro všechny děti, zdůrazňován je především význam předškolního vzdělávání a jeho pozitivní dlouhodobé přínosy pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí (Barnett, 2008). I efektivita finančních investic se týká zejména těchto dětí. Předškolní vzdělávání totiž může sloužit jako nástroj vyrovnávání vzdělávacích nerovností. Jde o to, že děti v těchto rodinách často nejsou vedeny k cílenému zlepšování svých schopností a dovedností, mají méně podnětů ke svému rozvoji a podobně. Mateřské školky tak mohou tyto odlišnosti způsobu výchovy a prostředí sociálně vyloučených rodin do určité míry vyrovnávat a přispívat k vyrovnávání různých handicapů (Čada, 2015).
Jako příklad lze uvést děti romského etnika. Se vzděláváním příslušníků tohoto etnika jsou v České republice spojeny značné problémy a řada odborníků se shoduje na tom, že je potřeba zvyšovat úroveň vzdělání mladých Romů. Jejich vzdělávací dráha by však neměla začínat až základním vzděláním, ale dříve. Důležité je jejich začlenění již do předškolního vzdělávání, jelikož přínosy mohou být velké (Průcha, 2016). Pozitivní vliv předškolního vzdělávání u romských dětí potvrdil například sociologický výzkum zaměřený na analýzu podoby a příčin segregace dětí, žákyň, žáků a mladých lidí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Jedním z hlavních zjištění tohoto výzkumu bylo to, že existuje jasná souvislost mezi úspěchem ve vzdělávání romských dětí a jejich účastí v mateřské škole. Děti, které navštěvovaly předškolní zařízení alespoň 2 roky, dosahovali statisticky významně lepších výsledků ve čtenářské gramotnosti než děti, které předškolní vzdělávání neabsolvovali nebo jej absolvovali v délce kratší než dva roky (GAC, 2009).
Také Daniel Prokop (2021), přední český sociolog, ve své studii mluví o důležitosti předškolního vzdělávání, zejména pokud jde o zlepšení výsledků znevýhodněných dětí. Investice do včasné předškolní péče považuje za ty nejúčinnější v porovnání s těmi ve vyšším věku a píše o rozšiřování předškolního prostředí (zlepšení přístupnosti předškolního vzdělávání) jako o něčem, co snižuje vzdělávací nerovnosti.
I přes to, že byl potvrzen tento pozitivní vliv předškolního vzdělávání na děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, často právě např. vyloučené romské rodiny posílají své děti do mateřských školek výrazně méně. Faktory mohou být různé. Může jít o ekonomické důvody, absorpční kapacitu mateřských škol, věk a počet sourozenců, rodičovské styly, kulturní faktory a další (Čada, 2015).
Malé míře návštěvnosti dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí mělo dle Studie proveditelnosti (Tady a teď, 2015) pomoci zavedení povinného předškolního vzdělávání. Procento všech 5letých dětí v zařízeních předškolního vzdělávání se po zavedení povinné účasti v podstatě nemění. Pohybuje se okolo 97–98 %. Jenže určité procento dětí (v některých krajích ČR až 14 %) do mateřské školy nastoupí právě až ve věku pěti let a jedná se zejména o děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Avšak pro tyto děti, jak již bylo naznačeno výše, jeden rok nemusí být dostatečný (Česká školní inspekce, 2021).
Závěr
Období předškolního věku je velmi významné období, které může jedince ovlivnit na celý život. Jaké dovednosti, hodnoty, postoje, kompetence nabude dítě v tomto věku, může určovat jeho další vzdělávací cestu. Ale nejen tu. Míra rozvoje dítěte v tomto období se může promítat do různých oblastí života jedince, což pak může následně ovlivňovat i další aspekty chodu naší společnosti. V tomto období hraje velkou roli rodina, ale také to, zda dítě dochází do zařízení předškolního vzdělávání či nikoliv. Cílem tohoto příspěvku bylo poukázat právě na to, jaký může mít předškolní vzdělávání vliv na to, jak se dále vyvíjí vzdělávací cesta dětí a zda ve škole, nebo i mimo ni, zažívají úspěch.
Je prokázáno, že předškolní vzdělávání, v České republice zajišťované především mateřskými školami, přináší dětem pozitivní výsledky. Může přispívat k tomu, že jsou děti více připravené na přechod do základní školy, vytváří optimální předpoklady pro další vzdělávací cestu a úspěch na ní, ale může pozitivně ovlivnit i jiné oblasti života. Důvodem je například to, že u dětí, které docházejí do mateřské školy, jsou lépe rozvíjeny socio-emocionální kompetence nebo čtenářská pregramotnost. Existuje ale mnoho dalších aspektů předškolního vzdělávání, které utváří celkový rozvoj osobnosti dítěte, jeho dovednosti a kompetence a které nejsou v tomto článku více rozebírány. V neposlední řadě je důležité zmínit, že jedním z hlavních zjištění, které z výzkumů vlivu předškolního vzdělávání vyplývá, je to, že nejvíce z předškolního vzdělávání mohou profitovat děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, kdy docházkou do mateřské školy mohou být vyrovnány určitě nedostatky rodinného zázemí.
Zdroje:
Ashiabi, G. S. (2007). Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher’s Role in Play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199–207. https://doi.org/10.1007/s10643-007-0165-8
Barnett, W. S. (2008). Preschool education and its lasting effects: Research and policy implications. Boulder, CO: Education and the Public Interest Center & Education Policy Research Unit. https://nepc.colorado.edu/sites/default/files/PB-Barnett-EARLY-ED_FINAL.pdf
Brusenbauch Meislová, M., Daniel, S., Folwarczný, R., Hájek, O., Lebeda, T., Lysek, J., Marek, D., Navrátilová, A., Soukop, M., Zymová, K., Zapletalová, M., & Žídková, M. (2019). Role rodičů, učitelů a moderních technologií v rozvoji čtenářské gramotnosti žáků 4. tříd ZŠ v České republice: sekundární analýza PIRLS 2016. Česká školní inspekce.
Čada, K. (2015). 1.2. Romští žáci v předškolním vzdělání. In Spravedlivý start?: Nerovné šance v předškolním vzdělávání a při přechodu na základní školu (pp. 27–37). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.
Česká školní inspekce. (2021). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2020/2021 — Výroční zpráva České školní inspekce. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Elektronicke-publikace/2021/Vyrocni_zprava_Ceske_skolni_inspekce_2020_2021/html5/index.html?pn=3
Česká školní inspekce. (2022). Zajímavosti českého vzdělávání: vybrané faktory ovlivňující podmínky, průběh a výsledky vzdělávání pohledem pěti let sekundárních analýza : sekundární analýza. https://www.csicr.cz/CSICR/media/Elektronicke-publikace/2023/SA_Zajimavosti_ceskeho_vzdelavani/html5/index.html?pn=1
Denham, S. A. (2006). Social-Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It?. Early Education & Development, 17(1), 57–89. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1701_4
GAC. (2010). Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí sociálně vyloučených romských lokalit. Praha: MŠMT
Hoskovcová, S. H. (2006). Self-efficacy in preschool children. Studia psychologica, 48(2), 175.
Kropáčková, J., Wildová, R., & Kucharská, A. (2014). Pojetí a rozvoj čtenářské pregramotnosti v předškolním období. Pedagogická orientace, 24(4), 488–509. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2014-4-488
Kucharská, A. (2014). Riziko dyslexie. Vydavatelství PedF UK.
MŠMT. (2021). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. https://www.msmt.cz/file/56051/
OECD. (2014). PISA in Focus n°40: Does pre-primary education reach those who need it most?. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n40-(eng)-final.pdf
Prokop, D. (2021). Nerovnosti ve vzdělávání jako zdroj neefektivity. Paq Research. https://www.paqresearch.cz/post/nerovnosti-vzdelani-neefektivita
Průcha, J. (2016). Předškolní dítě a svět vzdělávání: přehled teorie, praxe a výzkumných poznatků. Wolters Kluwer.
Rosenthal, M. K., & Gatt, L. (2010). ‘Learning to Live Together’: training early childhood educators to promote socio‐emotional competence of toddlers and pre‐school children. European Early Childhood Education Research Journal, 18(3), 373–390. https://doi.org/10.1080/1350293X.2010.500076
Schapira, R., & Aram, D. (2020). Shared Book Reading at Home and Preschoolers’ Socio-emotional Competence. Early Education And Development, 31(6), 819–837. https://doi.org/10.1080/10409289.2019.1692624
Tady a teď, o.p.s. (2015). Zavedení povinného posledního roku předškolního vzdělávání před zahájením povinné školní docházky — studie proveditelnosti . Kudy vede cesta. http://tadyated.org/wp-content/uploads/2015/10/studie_1_final.pdf
Wildová, R. (2012). Rozvoj pregramotnosti a počáteční čtenářské gramotnosti v kurikulu evropských zemí. Pedagogika, 62(1–2), 10–21.
Wildova, R., & Kropáčková, J. (2015). Early childhood pre-reading literacy development. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 878–883. DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.418
Zákon č. 178/2016 Sb., zákon, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, a zákon č. 200/1990 Sb., o přestupcích, ve znění pozdějších předpisů. https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-178
