Paměť, pozornost a nuda
Veliká jest, o můj Bože, moc paměti, nesmírně veliká; jest to prostorná, téměř bezměrná svatyně. Kdo dostoupí až na její dno? Jest to síla mého ducha, náležící mé přirozenosti. A přece ani sám nechápu, co vlastně jsem. Duch tedy jest příliš omezený, aby pochopil sám sebe! A kde jest asi to, čeho sám o sobě nechápe? Snad mimo něj a ne v něm? Jistě ne mimo; proč toho tedy nechápe? (Sv. Augustin, 2006, s. 314)
Americký neurovědec Paul D.MacLean V 70. letech vyslovil hypotézu o trojjedinosti mozku, tedy že je nás mozek tvořen dílčími sub-mozky jako produkt evolučního vývoje. První částí je vnitřní vrstva mozkového kmene, tzv. plazí mozek, který řídí základní biologické funkce, druhou vrstvou je limbický systém, tzv. savčí mozek regulující emoce, a třetí a nejmladší vrstvou pak mozková kůra, tzv. lidský mozek související s rozvojem intelektu, který je zodpovědný za kognitivní funkce vědomého myšlení. Nevědomé procesy v mozku jsou zpracovávány podle MacLeana staršími vrstvami (Farley, 2008). MacLean naznačuje přítomnost čtvrté vrstvy, která se účastní sociálních vztahů, avšak výzkumy 70. let neprokázaly její přítomnost. Existence této části mozku reflektuje Pearce (2004) a nazývá ji lidským duchem či transcendencí. Tato vrsta má být velmi podstatná v prvních letech života, kdy se formuje naše bytí mezi lidmi i emoční ukotvení a má přímo ovlivňovat náš budoucí charakter (Pearce, 2004).
Zajímavé jsou výzkumy emocí a jejich vlivu na naši paměť, které naznačují, že starší lidé si více pamatují pozitivní podněty, oproti tomu mladí lidé spíše ty negativní (Mather & Carstensen, 2005). Náš mozek potřebuje k zapamatování přímé asociace, takže hypoteticky, čím více toho víme, tím lépe si pamatujete. Emoce v učení a zapamatování mají své opodstatnění, pokud mozek nevnímá v prožitku žádné emoce, tak se pro něj událost stává nepodstatná. Proto by nás učení mělo primárně bavit a měli bychom pociťovat jeho vnitřní hodnotu.
“Důvod, proč se mladí lidé lépe učí, je ten, že je student zavřený osm hodin ve škole, kde se každý den učí, doma pak plní úkoly. […]Dokud něco používáte, tak o to nepřijdete. Mozek, stejně jako sval, čím méně je používaný, tím víc začíná zakrňovat. Mozek si na lenost velmi rychle zvykne a kvůli tomu přestává fungovat.” (Sýkora,2019)
Naše paměť si vytvořila technologické “odkladiště” vzpomínek,navykli jsme si používat vnější paměť natolik, že se do jisté míry stává naši externí součástí. Jak již naznačoval Platón v souvislosti s písmem jako záznamovým médiem, pamatujeme si méně, či spíše paměť používáme jiným způsobem a s jinou efektivitou.
Neboť tato nauka zanedbáváním paměti způsobí zapomínání v duších těch, kteří se jí naučí, protože spoléhajíce na písmo budou se rozpomínat na věci zevně, z popudu cizích znaků, a ne zevnitř sami od sebe; nevynalezl si lék pro paměť, nýbrž pro upamatování. […] protože z nich budou lidé zdánlivě vzdělaní místo lidí vzdělaných opravdu. (Platón, 2000, s. 70).
Neurovědce zaujal údajně nejtěžší paměťový test řidičů černých taxi v Londýně, kteří musí po čtyřech letech studia prokázat znalost 24 tis. ulic a silnic, 50 tis.zajímavých míst a musí znát zpaměti předpokládané trasy Londýna. Proběhla fMRI řidičů před, během a po studiu. Výsledkem bylo výrazné zvětšení části hypocampu, která podporuje prostorovou paměť. Neuroplasticita a nová zkušenost fyzicky mění strukturu mozku a ovlivňuje to, kdo jsme a kým můžeme být. Mění nás léky, nemoci, čas i to, co prožíváme a co se naučíme. Kdo jsme to tedy my? Paměť je tedy do jisté míry pilíř naší osobní identity (Eagleman, 2017).
Pozornost v době učení hraje stěžejní úlohu při následném vědomém vybavení, ale není ve vztahu k implicitní (nedeklarativní) paměti (Eysenck & Keane). Naše pozornost a plnohodnotné soustředění je zároveň neustále atakováno vedlejším efektem této psychologické činnosti, a to rozptylováním. Patrná je ambivalentnost tohoto fenoménu.
Rozptyl lze chápat výhradně psychologicky, tedy jako deficit pozornosti a s tím následně mohou souviset poruchy učení. Současná diagnostika a informovanost pedagogů i rodičů patrně umožňuje zachytit širší spektrum osob s těmito poruchami, avšak vysvětluje každoroční exponenciální nárůst dětských pacientů s ADHD? Pokud nyní opravdu každé desáté dítě v USA trpí ADHD, změní to v budoucnu zásadně edukaci žáků a společnost jako takovou? Můžeme hledat souvislosti v nezralé nervové soustavě předčasně narozených dětí, může mít přímý vliv strava s vysokým glykemickým indexem a aditivy, nebo je zásadnější genetická predispozice? Anebo jsme opravdu natolik zahlceni podněty, že není v našich lidských možnostech se adekvátně a plnohodnotně soustředit na jednotlivosti?
Na straně druhé můžeme rozptýlení vnímat jako formu zábavy, tedy že nás „baví“ nechat se rozptylovat a děláme to zcela cíleně. V případě, že se něčemu daří „rozptýlit nás“, automaticky získává i naši pozornost. Antitezí, či možná spíše dialektikou rozptýlení je nuda, kterou P. Osborne (2013) pod vlivem Martina Heideggera chápe jako časový koncept toho, co zbývá. Nuda (die Langweile) ve své podstatě čas prodlužuje — mám tak moc času, že si můžu dovolit se nudit. Od 60. let je nuda pozitivní podmínkou umění. Tvořím proto, abych nudil (Frank Stella) a nuda a každodennost se stává esencí avantgardních filmů. V případě, že není determinováno, co konkrétně nás nudí, tedy že samotné trvání času je nudné a čas téměř fyzicky „pociťujeme“, zažíváme tzv. hlubokou nudu, která se dostává do přímé konfrontace s pomíjivostí — nuda čas přináší, pomíjivost čas pohlcuje.
Nic není delšího než strašní dnové zimy,
když sněhem závějí jdou kroky kulhavými
a Nuda nesmírná, plod nezvědavosti,
se zvolna nafoukne do Nesmrtelnosti (Baudelaire, 2015)
Vnější paměť
Vznikají počítačem simulované neuronové sítě pro zpracování dat, které se skládají z neuronů jakožto jednotek, které mají vstupy a výstupy a učí se na základě vstupních testovacích dat a zpětné vazby, dalším vývojovým stupněm mohou být humanoidní roboti s vtěleným modelováním reprezentací těla v mozku a s vědomím celého povrchu těla, jejich sebekalibrace a osvojení principů učení, schopností zdůvodnit svá rozhodnutí a efektivně tak pracovat se svou “pamětí”. Pro pochopení mechanismů reprezentací těla nestačí studovat jednotlivé senzorické modality, neurální obvody a reprezentace zvlášť, ale je třeba studovat celé neuromotorické smyčky (Horáček, 2018).
Kontoroverzní je projekt Alcor v Arizoně z roku 1972, který se specializuje na zachování mozku, v tekutém dusíku s nadějí, že jednou bude možné vytáhnout informace z neuronů a propojit je do simulovaného znovuoživeného těla. Aktuálně je takto zmraženo okolo 180 mozků a těl.
Augustin svatý a LEVÝ, Mikuláš. Vyznání. Praha: Kalich, 2006.
BAUDELAIRE, Charles a KADLEC, Svatopluk. Květy zla. xr, 2015. s. 118
EAGLEMAN, David. Mozek: Váš příběh. Brno: BizBooks, 2017.
EYSENCK, Michael W. a KEANE, Mark T.. Kognitivní psychologie. Praha: Academia, 2008. s. 236.
FARLEY, P. (2008). A theory abandoned but still compelling. Yale Medicine Magazine. https://medicine.yale.edu/news/yale-medicine-magazine/a-theory-abandoned-but-still-compelling/
Jiří Horáček — Nové modely fungování lidské mysli. LLionTV. In: Youtube. Zveřejněno 24/9/2018. https://www.youtube.com/watch?v=C7eKPlTks7k&ab_channel=LLionTV
MATHER, M. & CARSTENSEN, L., L. (2005). Aging and Motivated Cognition: The Positivity Effect in Attention and Memory. Trends in cognitive science, 9(10), p496–502. DOI:https://doi.org/10.1016/j.tics.2005.08.005
OSBORNE, Peter. 2013. Anywhere or Not At All: Philosophy of Contemporary Art. Londýn: Verso Books.
PEARCE, C. J. (2004). The Biology of Transcendence: A Blueprint of the Human Spirit. Rochester: Park Street Press.
PLATÓN. 2000. Přel. NOVOTNÝ, František. Faidros. Praha: OIKOYMENH.
SÝKORA, M. Fenomén lidská paměť [audio] In Český rozhlas. Zveřejněno 15/12/2019. https://plus.rozhlas.cz/pamet-potrebuje-emoce-jinak-mozek-zapne-autopilota-vysvetluje-pametovy-atlet-8123440
