Podmínky a možnosti pro celoživotní učení v České republice

Úvod:

Účelem této práce je nahlédnout do tématu celoživotního učení a toho, jaké jsou podmínky a možnosti pro celoživotní učení napříč věkovým spektrem v České republice. Podíváme se spolu na aktuální, ale i již neplatné dokumenty, k danému tématu, dále také jak je postavený základ pro celoživotní učení u dětí a žáků, v různých typech vzdělávání, které se momentálně nabízejí a samozřejmě podmínky a možnosti pro dospělé a seniory, kteří jsou nedílnou součástí naší společnosti. Jistě už každý alespoň jednou slyšel o tom, že celoživotní učení je v 21. století velmi důležité, kdybych se zaměřila na jeho význam, jistě bych našla hned několik důvodů, k čemu nám může být dobré, a proč právě celoživotní učení bychom měli v naší společnosti vyžadovat a dělat pro něj vhodné podmínky napříč věkovými spektry, to ale není tématem této práce. Nyní se podíváme na to, jak je realizováno a jestli je vůbec možné se v naší společnosti, za aktuálních podmínek, celoživotně vzdělávat.

Celoživotní učení pohledem oficiálních dokumentů a institucí:

Ráda bych tomuto tématu dala nějaký řád a začala od nejvyššího orgánu, který může, co se týče vzdělávání, ale i jiných oblastí, zasahovat do politiky České republiky. Základní rámec, nějaké teoretické poznatky a další nám tedy dává Evropská unie, proto je podle mě také zřejmé, že i k tématu celoživotního učení vydává nějaké strategie, či doporučení, popřípadě vytváří obecný rámec a má přehled o tom, jaká je přibližná realita jednotlivých členských států. V současné době hovoří takto: „Evropská komise spolu s členskými státy Evropské unie usilují o to, aby všichni občané bez ohledu na věk rozvíjeli své klíčové kompetence a základní dovednosti v rámci celoživotního učení“ (Evropská unie, 2023), přičemž doporučení, ze kterého Evropská komise vychází, bylo přijato již v roce 2018, což je poměrně dlouhá doba na to, aby členské státy Evropské unie mohly zareagovat a právě klíčové kompetence, které by vedly k následovné motivaci a schopnosti pro celoživotní učení, u svých občanů začít rozvíjet, formou nějakých legislativních úprav, či vydáváním vlastních doporučení, popřípadě zavádění kurzů, či otvírání jiných možností, jak by se lidé mohli vzdělávat i v dospělosti nad rámec formálního vzdělávání.

Pro pochopení situace v České republice, je tedy nutné podívat se také na to, jak se tedy s danou problematikou náš stát vypořádal, a co nového přijetí těchto doporučení vlastně přineslo, jestli vůbec něco. Jistě o celoživotním učení se mluvilo mnohem dříve, než kdy byly schváleny právě i tyto dokumenty, také proto naše vláda v roce 2007 přijala Strategii celoživotního učení České republiky. Součástí této strategie jsou mimo jiné hlavní strategické směry, které by měly pomoci k rozvoji celoživotního vzdělávání (MŠMT, 2007). Mezi ně patří oblast uznávání a prostupnosti, což by v praxi mělo znamenat také uznávání výsledků neformálního a informálního učení, dále sem patří oblast rovného přístupu, nebo také dostupnost celoživotního učení pro všechny. Důležitá je také oblast rozvoje klíčových kompetencí, sociálního partnerství, Stimulace poptávky, kvality a poradenství. Nicméně o celoživotním učení se odborníci samozřejmě zmiňovali již dříve. Zajímavé však je, že k této strategii, která dále ještě popisuje i nějaké návrhy na rozvoj právě těchto oblastí, vyšel v roce 2008 také plán, který by měl pomoci návrhy, z dané strategie, implementovat. Ještě zajímavější by však bylo, kdyby k dané strategii následovalo také nějaké vyhodnocení. Nicméně, je zřejmé, že na straně státu byla snaha o to, aby koncept celoživotního učení, který je nepochybně důležitý, byl nějakou formou implementován do našeho běžného života. Mimo to je také důkazem, že koncept celoživotního učení je zahrnut rovněž ve strategii vzdělávací politiky do roku 2030+, jedná se aktuálně platný a relativně nový dokument, který říká „Celoživotní učení zahrnuje tři navzájem propojené složky — formální vzdělávání, neformální vzdělávání a informální učení. Nedílnou součástí celoživotního učení se musí stát občanské vzdělávání, vzdělávání pro udržitelný rozvoj a rozvoj digitálních kompetencí ve spolupráci s různými poskytovateli.“ (MŠMT, 2020).

Podle mého názoru je také důležité zmínit, že poslední přímý strategický plán, který by přesně popisoval, jak stát bude nadále podporovat rozvoj celoživotního učení svých občanů, byl právě ten výše představený, z roku 2007 a žádný aktuální, který by reflektoval nejnovější poznatky z dané oblasti, popřípadě navazoval na nějakou evaluaci předchozího strategického plánu, v současné době nemáme, a můžeme jen diskutovat o tom, zda se nějaký nový plán pro občany chystá. Nicméně to neznamená, že by téma celoživotního učení bylo zcela opomíjeno, nebo vynecháváno z jiných platných dokumentů, podle kterých se řídí některé instituce v České republice. Jedním druhem těchto institucí je právě škola a celkově formální vzdělávání.

Naváži-li tedy na text výše, nejnižší úrovní dokumentů, tedy těch, které jsou zaměřeny na nějakou aplikaci a rozvoj celoživotního učení, jsou Rámcové vzdělávací programy, které jsou oficiálními dokumenty, podle kterých se řídí vzdělávání ve školách, a ve kterých se přímo promítá přijímání jakékoli vzdělávací politiky, doporučení, či aktuálních poznatků z Evropské unie. Zároveň Rámcové vzdělávací programy momentálně prochází revizí, a je tedy možné, že téma celoživotního učení dostane, ve formálním vzdělávání, trochu více prostoru, neboť se jedná o velice důležitou součást vzdělávání. Rámcových vzdělávacích programů je hned několik druhů, dělí se podle stupně vzdělávání, ve kterém se žáci nachází, na středních školách pak také podle oboru, který žáci studují. Každopádně se všichni žáci shodně učí podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy, který říká, že úroveň klíčových kompetencí, kterou žáci získají v rámci základního vzdělávání, není kompletní, ale tvoří základ pro celoživotní učení, vstup do života a pracovního procesu (MŠMT, 2021). Zároveň v důležitých bodech, jako je právě celoživotní učení, se většina Rámcových vzdělávacích programu shoduje, pro jednotlivé stupně vzdělávání na sebe rovněž navazují. Žáci se tedy v současnosti připravují na celoživotní učení na základní škole, jeho základy jsou však stavěny již v mateřské škole, neboť z poznatků OECD (2012) vyplývá, že položení základů pro celoživotní učení je potřeba již před zahájením formálního vzdělávání. Na Rámcové vzdělávací programy pak přímo navazují Školní vzdělávací programy, které si tvoří každá škola individuálně, a jsou přímým nástrojem implementace celého Rámcového vzdělávacího programu. Nicméně ani ty se nemohou lišit, v bodech, jako je rozvoj kompetencí pro celoživotní učení, neboť se jedná o základní rámec, který by měl být poskytnut každému žákovi, který se v České republice vzdělává.

Abychom si tedy shrnuli, co nám vlastně všechny tyto instituce a dokumenty říkají. Základy pro celoživotní učení jsou položeny ještě před začátkem formálního vzdělávání, nejčastěji v mateřské škole, a provází žáka celým formálním vzděláváním, po skončení formálního vzdělávání, by měl být tedy každý jedinec schopný se vzdělávat po celý život, a to jak ve formálním, tak neformálním vzdělávání a informálním učení. V souvislosti s tím je však podle mého názoru potřeba se zamyslet také nad otázkou, jaké podmínky jsou pro tyto absolventy stanoveny dále, tedy nad rámec formálního vzdělávání, a jak náš systém nahlíží na občany, kteří se vzdělávali podle starších kurikulárních dokumentů, nicméně dodnes jsou ekonomicky aktivními občany, kteří by měli mít nárok na stejné podmínky, jaké mají dnešní děti, a to i přes to, že vlastně podstoupili jiné vzdělávání, a tedy nemusí oplývat stejnými kompetencemi.

Celoživotní učení napříč věkovým spektrem:

Tady je potřeba si říci, koho se to vlastně týká. K velkým změnám ve vzdělávání došlo v roce 1990, nicméně stále bylo vzdělávání stejné pro všechny žáky a učilo se podle osnov, které rovněž byly shodné pro všechny školy v České republice. Ke školské reformě, která postupně vedla ke vzdělávání, jaké mají žáci dnes, došlo až v roce 2005, kdy se od osnov přešlo právě k Rámcovým vzdělávacím programům (MŠMT, 2009). Dovedu si představit, že se nejedla o úplně jednoduchý přechod mezi dokumenty, takže prvních pár let, než si vyučující zvykli, mohlo být vzdělávání docela chaotické, zejména z hlediska oficiálních dokumentů, které si měly školy začít vypracovávat samy. Jistě si zároveň každý umí spočítat, že tyto velké změny ve vzdělávání se tedy týkaly až naší generace, nikoli generace našich rodičů, nicméně ti ještě nejsou ve věku, kdy by nepotřebovali kompetence, které zmiňuji výše, popřípadě nepotřebovali mít možnost se celoživotně vzdělávat. Jelikož neexistuje žádný přímý dokument, který by přesně popisoval, jak se má postupovat, v případě dětí a žáků ve formálním vzdělávání, lze jen stěží dedukovat, jak stát v celoživotním učení podporuje dospělé a pracující občany, kteří jsou specifičtí v tom, že jejich další vzdělávání nemusí být nutně vyžadováno pro jejich práci, je tedy potřeba pracovat s vnitřní motivací každého jedince, a navíc mohou být tito lidé také svázání časovými potížemi vzhledem k tomu, že často mívají rodiny, popřípadě jim jejich čas strávený v práci nemusí umožňovat čas pro seberozvoj. Problematikou vzdělávání dospělých se přímo zabývá obor Andragogika.

Některé zahraniční studie potvrzují nutnost rozvíjet kompetence každého jedince i v dospělosti (Khalikova & Hakimova, 2020). Formální vzdělávání tak pouze pokládá nějaké základy, pro dovednosti, které budou daní jedinci potřebovat až v průběhu svého produktivního života. Tyto kompetence mohou dospělí rozvíjet podobně, jako děti, či žáci, což jim také umožňuje náš současný vzdělávací systém. Na výběr tedy mají formální učení, kam patří jakýkoli stupeň vzdělávání, kromě mateřských škol. Dospělí tak mohou navštěvovat základní, střední, či vysoké školy. Pomocí kurzů je tak možné dokončit základní vzdělávání i v pozdějším věku, podle své potřeby a zájmu. Je však nutné podotknout, že zrovna o tyto kurzy není příliš vysoký zájem, vzhledem k povinné školní docházce a dalším okolnostem, není v České republice tak velké množství lidí, kteří by neměli dokončeno alespoň základní vzdělávání (Evropská komise, 2011). Střední, či vysoké školy je pak možné dokončit i díky možnostem, jako je kombinované, či dálkové studium. Škola však není jediným, kde mohou dospělí rozvíjet své kompetence, v neformálním vzděláváním mohou také navštěvovat různé kurzy, které mohou a nemusí přímo souviset s jejich současnou prací, či s prací, kterou by tito lidé chtěli dělat, nicméně Knotová (2006), ve svém příspěvku zmiňuje, že se také neformálního učení neúčastní příliš mnoho dospělých, ačkoli se situace mohla změnit, nemám k tomu žádné aktuálnější zdroje. Posledním typem, který se dospělým nabízí je informální učení, to je forma vzdělávání, u které záleží na každém jedinci, zda se chce nějak individuálně rozvíjet, či to není nic pro něj. Popřípadě se učit od dalších lidí, například formou mezigeneračního učení. Důležité však je mít rozvinuty dostatečné kompetence k tomu, aby jedinec sám byl schopný na ně navazovat, a to platí nejen pro informální učení, ale pro všechny typy vzdělávání, které byly jmenovány výše.

Pro další věkovou skupinu, po žácích a pracujících lidech, se jako forma vzdělávání podporující celoživotního učení nabízí kurzy univerzity třetího věku, které jsou zaměřeny přímo na seniory, kteří mají zájem o to, aby se dozvěděli něco nového, nebo se alespoň setkávali s lidmi svého věku, popřípadě i s mladšími lidmi a například si tak vytvořili nové sociální vazby. Bývají zaměřený na různá témata, která se mohou seniorům hodit v praktickém životě v 21. století. Několik takových kurzů nabízí, mimo jiné, také Masarykova univerzita. Nicméně takové kurzy mohou senioři navštěvovat na více univerzitách v Česku. Například na Karlově univerzitě tvrdí, že je jejich cílem poskytnout seniorům možnost se kvalifikovaně a na univerzitní úrovní seznamovat s nejnovějšími vědeckými poznatky v různých oblastech (UK, 2021). Jejich přínos však může být ve více oblastech, než je předávání znalostí. Jak již zmiňuji výše, seniorům tyto kurzy přináší také nějaké sociální vazby a psychickou i fyzickou pohodu, a tím napomáhá k udržení kvality života pro účastníky (Adamec, Dan & Hašková, 2010).

Závěr

Tento článek se tedy zabýval podmínkami a možnostmi celoživotního učení, nejprve mě zajímalo jako dokumenty a podle jakého rámce je vlastně v České republice celoživotní učení realizováno. Tady bych znovu podotkla na fakt, že žádnou oficiální strategii, která by podporovala celoživotní učení, napříč věkovým spektrem, momentálně nemáme, nicméně obecně mále poměrně velké množství dokumentů, které říkají, že celoživotní učení je nutné podporovat. Každopádně i bez těchto oficiálních strategií jsme schopni pojem celoživotní učení zařadit do povědomí každého jedince, a také je alespoň součástí formálního vzdělávání současných žáků. Příliš mě nepřekvapilo, že pro dospělého člověka v produktivním věku, nemáme mnoho možností, jak by se mohl rozvíjet, zároveň tato skutečnost může být ovlivněna tím, že o celoživotní učení, alespoň ve formě formálního a neformálního vzdělávání, není příliš velký zájem (Pokud se situace s neformálním vzděláváním drasticky nezměnila). K možnostem pro celoživotní učení se náš systém vrací až u seniorů, a to formou univerzit třetího věku, popřípadě i jiných druhů kurzů, které zde nejsou zmíněny. Ačkoli je celoživotní učení velké téma, které by mělo být podle mého názoru dále rozvíjeno, je škoda, že se poměrně ve velkém zapomíná na velkou část populace, pro kterou tato skutečnost může znamenat zbytečné problémy, a jejich začlenění do celoživotního učení by mohlo mít na trhu práce, ale i celkově ve společnosti velký přínos.

Pro lepší porozumění textu doplňuji také významy pojmů, podle Jana Průchy (2013):

Celoživotní učení — Vzdělávání po celý život

Formální vzdělávání — Vzdělávání realizováno ve vzdělávacích institucích (školách), jejichž funkce, cíle, obsah, prostředky a způsoby hodnocení jsou definovány a legislativně vymezeny

Neformální vzdělávání — Organizované vzdělávání, realizované mimo formální vzdělávací systém (podniky, vzdělávací agentury, kluby, sportovní zařízení)

Informální učení — Celoživotní proces získávání znalostí, osvojování dovedností a postojů z každodenních zkušeností, z prostředí a kontaktů s jinými lidmi

Andragogika — Teorie vzdělávání dospělých, která se vyvíjí jako samostatný vědní obor vedle klasické pedagogiky

Mezigenerační učení — Procesy učení, k nimž dochází ve styku příslušníků různých generací, zejména rodiči a dětmi; prarodiči a vnuky a vnučky

Univerzita třetího věku — Specifická forma vzdělávání dospělých, určená pro zájmové vzdělávání seniorů

Zdroje:

Adamec, P., Dan, J. & Hašková. B. (2010). Přínos univerzit třetího věku ke kvalitě života seniorů. Škola a zdraví 21. https://www.ped.muni.cz/z21/knihy/2010/26/26/texty/cze/adamec_dan_haskova_c.pdf

Evropská komise (2023). Doporučení rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. https://education.ec.europa.eu/cs/focus-topics/improving-quality/key-competences

Evropská komise (2011). Formální vzdělávání dospělých: Koncepce a praxe v Evropě. Eurydice.

Fryč, J., Matušková, Z., Katzová, P., Kovář, K., Beran, J., Valachová, I., Seifert, L., Běťáková, M., Hrdlička, F. & kol. (2020). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. MŠMT.

Khalikova, M. & Hakimova, D. (2022). Competent possibilities of andragogy education in the aspect of lifelong learning paradigm. International journal of early childhood and special education, 14(6), 2098–2102. DOI:10.9756/INTJECSE/V14I6.258

Knotová, D. (2006). Neformální zájmové vzdělávání dospělých ve volném čase. Sborník prací filozofické fakulty Brněnské univerzity. Masarykova univerzita.

MŠMT (2021). Rámcový vzdělávací program pro základní školy. https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovy-vzdelavacici-program-pro-zakladni-vzdelavani-rvp-zv/

MŠMT (2007, 11. červenec). Strategie celoživotního učení ČR. https://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/strategie-celozivotniho-uceni-cr

MŠMT (2009, 14. listopad). Zpráva o vývoji českého regionálního školství od listopadu 1989. http://www.ceskaskola.cz/2009/11/msmt-zprava-o-vyvoji-ceskeho.html

OECD (2012). Learning for life. https://www.oecd.org/education/learningforlife.htm

Průcha (2013). Pedagogický slovník. Portál.

Univerzita Karlova (2021, 18. březen). Univerzita třetího věku. https://cczv.cuni.cz/CCZV-15.html