Proč by školy měli učit jak, se učit. 🤔
Proč toto téma a jaká je moje zkušenost.
Konkrétně toto téma jsem si pro svoji esej vybrala záměrně, jelikož se už druhým rokem nacházím ve stavu, kdy už nevím, jak se mám učit, aby mi látka šla aspoň nějak do hlavy. Během bakalářského studia v nějakém předmětu jeden z vyučujících Katedry informačních studií a knihovnictví řekl:
“Škola by měla učit, jak se máme učit.”.
Toto tvrzení v této chvíli považuji za absolutní pravdu, jenže v mém případě k tomu během mého vzdělávání nedošlo úplně tak, jak by mělo. Ve vzdělávacím procesu jsem od roku 2004, kdy jsem začala povinnou školní docházku. Na své vzdělávací cestě jsem tedy už 19 let a skoro 80 % tohoto času byla ve školských zařízeních, která jsem navštěvovala uplatněna transmisivní výuka. Velkou změnou ve výuce pro mě byl bod, kdy jsem nastoupila na obor Informační studia a knihovnictví, kde se obě pojetí výuky míchají.
Na Katedře Informačních studií a knihovnictví někteří vyučující používají transmisivní výuku a jiní zase konstruktivistickou výuku. V rámci svého studijního oboru jsem absolvovala i předměty zaměřené na kritické myšlení, ale i předměty, co se věnovaly tomu, jak se učit. Čtyři roky studia, které bylo částečně zaměřené na konstruktivistickou výuku, však nepřebijí patnáct let čistě transmisivní výuky.
Moje zkušenost s učením se za poslední čtyři roky změnila, ale najít styl učení, který by mi vyhovoval se mi nepodařilo. Já se řadím mezi sluchové typy, to znamená, že většinu učiva odposlouchám, ale to mi stačilo na základní a střední škole. Tak jak pro mě učení na základní a střední škole nebylo problémem (vlastně jsem se učit nemusela, stačilo mi poslouchat) tak na vysoké škole je to pro mě hodně náročné, tady už poslouchat nestačí. Takže jak jsem řekla jsem sluchový typ, ale jsem i student se specifickou poruchou učení. Moje specifická porucha učení je dyslexie a dysortografie, pokud víte, jak se tyto poruchy projevují, tak vám dojde, že být sluchový typ a mít dysortografii a dyslexii je celkem paradox.
Sice svůj boj najít dobrý způsob, jak se učit zatím prohrávám, ale rozhodně ho nevzdávám. A proto je toto téma eseje pro mě zásadní a rezonuje se mnou.
Použité pojmy, které je potřeba vysvětlit.
Výše v textu jsem použila některé pojmy, které jsem více nerozepisovala a záměrně jsem jim vyhradila prostor v této části eseje.
Pojetí výuky
Ve své práci zmiňuji dvě konkrétní pojetí výuky, a to transmisivní pojetí a konstruktivistické pojetí výuky.
Transmisivnímu pojetí se také říká klasické nebo tradiční pojetí výuky. Transmisivní pojetí se vyznačuje důrazem na učitele, učitel je ten, kdo nám říká faktické poznatky. Transmisivní pojetí má i několik koncepcí mezi, které řadíme dogmatickou výukovou koncepci, slovně-názornou výukovou koncepci a verbálně-reprodukční výukovou koncepci.[1] Jak říká Zormanová, tak dogmatická koncepce odpovídá středověkému učení, což znamená předávání hotových poznatků, slovně-názornou koncepci představuje Jan Ámos Komenský, tato koncepce se zaměřuje na předvedení věci, označení, popsání a použití, poslední koncepci verbálně-reprodukční představuje Johann Friedrich Herbart, přičemž se koncepce zaměřuje na pamětní osvojování a memorování, aniž bychom látce rozuměli.[2]
Hlavním znakem transmisivní výuky je hlavní postava pedagoga, který se drží učebních osnov, žák je v pozadí a zda zvládá učivo není důležité. [3] V transmisivní výuce je tedy kladen důraz na to, co vyučující říká (předkládá hotové vědomosti) a na studijní texty. Potřeby žáků nejsou pro vyučující prioritní.
Konstruktivistické pojetí výuky aneb inovativní způsob učení se od tradičního způsobu liší tím, že se zaměřuje i na přípravu řešení životních problémů. Konstruktivistické pojetí výuky se zaměřuje především na žáka, a to konkrétně na to, aby byl připraven řešit životní problémy, byl schopen tvořit vlastní hypotézy, je zde kladen důraz na představivost a intelekt žáka.[4] V konstruktivistickém pojetí výuky je tedy kladen důraz na žáka a je to zejména z toho důvodu, že proces učení bývá ovlivněn úrovní žákových schopnost a znalostí, ale i samotným procesem učení.
Hlavním znakem konstruktivistické pojetí výuky je důraz na žáka a jeho schopnosti. V tomto pojetí je učení chápáno jako aktivní proces učení, který je ovlivňován schopnostmi a znalostmi žáka. U konstruktivistického pojetí učení žák zpracovává předložené informace a zkušenosti s ohledem na poznávací procesy, které mohou být ovlivněny aktuálními emocemi, názory a nebo očekáváním.[5] Konstruktivistické pojetí výuky se tedy zaměřuje na to, že žák pracuje už s nějakou svojí představou o světě, zapojuje do procesu učení svoji fantazii, kreativitu, představivost, ale pracuje i se samostatností a logickým myšlením.
Rozdíl mezi transmisivním pojetím a konstruktivistickým pojetím výuky spočívá v přístupu k žákovi. U transmisivní výuky žák přebírá hotové vědomosti od vyučujícího a je jedno, zda tomu rozumí. U konstruktivistického pojetí je kladen důraz na žáka a na jeho proces učení, tedy je v tomto pojetí důležitý aktivní proces učení.
Při vzdělávacím procesu nejde úplně vyloučit transmisivní pojetí, protože ne vždy se dá vyučovat pouze konstruktivisticky. Je tedy důležité při výuce najít vyvážený stav transmisivního pojetí a konstruktivistického pojetí tak, aby si žák z výuky odnesl co nejvíce. Stejně to vidí i autoři Pavel Pecina a Lucie Zormanová, kteří ve své knize Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi píší:
“V praxi jde zejména o vyváženou kombinaci všech výukových strategií v pokud možno nejoptimálnějším zastoupení.”[6]
Specifické poruchy učení (SPU)
Než se pustíme do vysvětlení některých specifických poruch učení je důležité zmínit, že tyto poruchy jsou vrozené, a pokud ji někdo má tak s ní žije celý život.
“SPU jsou vrozené, mohou být způsobeny dědičností a rozhodně jsou celoživotní záležitostí. Není možné, že by na určitém stupni vývoje najednou „zmizely“ (jejich projevy se však mohou samozřejmě v průběhu života zmírňovat, nebo naopak zvýrazňovat).”[7]
Výše zmíněná citace je velice důležitá a z vlastní zkušenosti mohu říct, že specifické poruchy učení mohou mít i fáze stagnace. Proč z vlastní zkušenosti? Jako student se specifickou poruchou učení jsem během vzdělávání prošla řadou testů. Tyto testy bývají ze stran školy povinné, když chcete, aby učitelé brali ohled na vaše potřeby. A proč fáze stagnace? Na to je jednoduchá odpověď, když nastupuje žák na střední školu a chce uplatnit svůj nárok, tak na základní škole v devátém ročníku opět podstupuje test. Tento test podstupuje i těsně před maturitní zkouškou, když chce uplatnit nárok na úpravu zkoušky (navýšení času nebo mírně odlišné bodové hranice). Testy, které žák podstupuje, bývají různé v mém případě test v 9. ročníku a test těsně před maturitní zkouškou byl totožný v části, kdy se píše diktát. Když jsem šla na vyhodnocení testů, bylo mi řečeno, že v diktátě jsem udělala úplně ty stejné chyby jako před čtyřmi lety. Toto byla moje fáze stagnace specifické poruchy učení.
Jaké druhy specifických poruch jsou v České republice uznávaný? Uznávaných specifických poruch je celkem sedm. Dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie, dyspraxie, dyspinxie a dysmúzie.
Dyslexie je vývojová porucha čtení, která může ovlivňovat rychlost čtení, správnost čtení a nebo i porozumění čtenému textu. Dyslexie může ovlivňovat i sluchové pamatování, a to právě při špatnému porozumění čteného textu.
Dysortografie je vývojová porucha pravopisu. Tato porucha se projevuje chybovostí v psaném textu, především jde o vynechávání písmen nebo slabik, záměna i/y, vynechávání diakritiky nebo záměna podobných písmen. Dysortografové mívají úhledné písmo.
Dysgrafie je také vývojová porucha pravopisu, ale je zde rozdíl v písemném projevu. Dysgrafikové mají neúhledné, kostrbaté a často nečitelné písmo, často nerozlišují velká a malá písmena.
Dyskalkulie je porucha počítání, ovlivňuje matematické schopnosti.
Typy paměti při procesu učení a tři způsoby učení
Každý člověk má jiné predispozice pro zapamatování informací při procesu učení. V této části se především zaměříme na to, jaké typy paměti při procesu učení člověk může využít. Těchto typů paměti je mnoho, ale při učení jsou asi nejvíce využívány následující typy: zraková paměť, sluchová paměť a hmatová paměť. Typy paměti úzce souvisí s lidskými smysli, ale nemusí to tak být vždy. Například pohybová paměť se smysli, nesouvisí, ta je zaměřena na motoriku.
Výše zmíněné typy paměti, jako je zraková, sluchová a pohybová paměť, tyto druhy paměti prostupují do tří způsobů učení. Způsoby učení jsou pro každého člověka jiné, jelikož souvisejí s tím, jaká naše část je při učení dominantní. Výše jsem uvedla tři konkrétní paměti, a to zrakovou, sluchovou a hmatovou. Tyto tři typy paměti jsou pro způsoby učení důležité, a to zejména protože máme tři typy způsobu učení. Typy způsobu učení se odvíjí od toho, který smysl je při procesu učení dominantní, takže máme sluchový typ, zrakový typ a kinestetický typ.
Sluchový typ má při učení dominantní sluch. Tyto typy lidí potřebují při učení poslouchat, často si látku čtou nahlas a nebo jim pomáhá i ústní předávání informací někomu jinému.
Zrakový typ má při učení dominantní zrak. Zrakový typ lidí může mít i takzvanou fotografickou paměť. Lidé, co mají zrakový typ učení, mají rádi grafická znázornění a pomáhá jím si zvýrazňovat určité části textu.
Kinestetický typ má při učení dominantní hmat. Tyto typy lidí potřebují při učení potřebují věci osahat, ale pomáhá jim i fyzická aktivita (psaní poznámek rukou).
Proč by měly školy učit, jak se učit?
Pokud jsou školy zaměřené na transmisivní pojetí výuky, tak nekladou důraz na žáka, protože je tento koncept založen na předávání hotových znalostí. Žák tedy přijímá od učitele fakta, která jsou poté po žákovy vyžadována, ale většinou jde o doslovné opakování přijatých faktů. Žák nehledá souvislosti a ani nemusí chápat význam informací, protože důležité je, aby přijaté informace zopakoval. Naopak konstruktivistické pojetí výuky už klade důraz na žáka, je důležité, aby byl schopen řešit problémy. V tomto pojetí je kladen důraz na to, aby byl žák schopen řešit životní problémy. V konstruktivistické pojetí je tedy kladen důraz na pochopení souvislostí a rozšiřování schopností žáka.
Transmisivní pojetí výuky nelze úplně vyloučit, protože existují i předměty, u kterých je toto pojetí stále tou nejvhodnější cestou. Proto je důležité, aby školy našli tu nejvhodnější kombinaci při užití jak transmisivní pojetí, tak i konstruktivistického pojetí.
Vzdělávání se proměňuje v souvislosti s novými trendy a technologiemi, a proto můžeme ve vzdělávání narazit i na výuku za pomoci imerzivní virtuální reality. V České republice máme rámcový vzdělávací program, který před nedávnem prošel úpravou tak, aby reagoval na vývoj potřeb žáků, které jsou do budoucího života důležité.
V novém rámcovém vzdělávacím programu je vidět důraz na kompetence pro aktivní občanský, profesní a osobní život. Už teď je kladen důraz na to, aby žáci uměli mnoho kompetencí, které jsou pro život důležité. Řadíme sem kompetenci k učení, kompetenci k řešení problémů, kompetenci komunikativní, kompetenci sociální a personální, kompetenci občanskou a kompetenci pracovní.
Zaměřme se tedy na kompetenci k učení, protože ta je pro naši otázku zcela zásadní. Kompetence k učení se zaměřuje na vybírání a využívání vhodných způsobů, metod a strategií pro efektivní učení. Kompetence k učení tedy odpovídá na otázku, proč by školy měli učit, jak se učit. Jde tedy o to, že když žák ve škole dostane dobrou a kvalitní průpravu do kompetence v učení je vysoká pravděpodobnost, že si žák tuto kompetenci osvojí. Hodně, ale záleží na tom, aby průprava do této kompetence byla kvalitní, protože čím kvalitnější bude, tím větší šance je, že tuto kompetenci žák ve svém budoucím vzdělávání uplatní.
Kompetence k učení
Kompetence k učení se zaměřuje na to, aby byl žák schopen určit vlastní potřeby při procesu učení. Kompetence se skládá z pěti hlavních bodů, které jsou: vhodné způsoby pro efektivní učení, vyhledávání a řízení informací, práce s obecně užívanými termíny, je schopný bádat a získávat výsledky a je schopný rozpoznat cíl učení.
U vhodných způsobů pro efektivní učení je důležité, aby byl žák schopen identifikovat potřeby a na základě nich vybrat a využít vhodné způsoby, metody a nebo strategie pro efektivní učení. Žák by měl být schopen naplánovat, zorganizovat a řídit vlastní učení. Úplně ideální stav je, když, je žák schopen projevit ochotu k dalšímu učení.
V bodě týkajícího se informací je důležité, aby žák uměl vyhledat a třídit informace. Je kladen důraz na třídění informací za pomoci pochopení a propojení. Žák by měl být schopen získané informace efektivně využít při procesu učení.
Při procesu učení je důležité, aby uměl žák pracovat s obecně platnými termíny, které se využívají v různých oborech (matematika, přírodní vědy, společenské vědy).
V kompetenci k učení je kladen důraz i na schopnost experimentování a získávání výsledků z vlastních výzkumů. Výsledky experimentů nebo výzkumů by měl žák být schopen porovnávat a kriticky posuzovat.
To, že žák umí najít smysl a cíl při učení, ale je i schopný posoudit vlastní pokrok a identifikovat překážky je důležité pro proces učení a osobní rozvoj. Nesmíme zapomínat i na fakt, že když má žák pozitivní vztah k učení je samo osobě motivací k rozvoji.
Školy by tedy měli učit, jak se učit už jen z toho důvodu, že to je zakomponováno v kompetencích, které jsou v kurikulu škol. Toto by neměl být jediný důvod proč učit, jak se učit. Přece jenom je důležité, aby nové generace měli pozitivní vztah k učení a nebylo to pro ně jenom nutné zlo. Vzdělávání je celoživotní proces a je důležité, aby člověk uměl, jak se učit, protože to ovlivňuje jeho pokrok. Když nebudeme umět jak se učit, tak to neznamená, že se něco nenaučíme jen to pro nás bude mnohem těžší. Tak proč si to neulehčit tím, že si správně osvojíme kompetenci k učení.
Ještě, abych se vrátila ke specifickým poruchám učení a uvedla to do kontextu, který je pro mě osobně důležitý. Žáci se specifickými poruchami učení, už sami z podstaty věci mají problém s konkrétními věcmi při učení. Zde vidím o to větší důležitost ve správném osvojení kompetence k učení, protože pro tyto žáky je to ještě víc těžší, když kompetenci k učení nemají dobře osvojenou.
Klaďme tedy důraz na to, aby školy opravdu učily, jak se učit.
[1] ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice : tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, Online. Praha: Grada. Pedagogika. ISBN: 978–80–247–4100–0. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000711783. [Citováno 2023–06–10].
[2] Tamtéž.
[3] PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie, 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi, Online. Brno: Masarykova univerzita.
Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. 114. ISBN: 978–80–210–4834–8. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000583865#description. [Citováno 2023–06–12].
[4] ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice : tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, Online. Praha: Grada. Pedagogika. ISBN: 978–80–247–4100–0. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000711783. [Citováno 2023–06–13].
[5] Tamtéž.
[6] PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie, 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi, Online. Brno: Masarykova univerzita.
Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. 114. ISBN: 978–80–210–4834–8. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000583865#description. [Citováno 2023–06–13].
[7] Metodický portál RVP.CZ. Základní informace o specifických poruchách učení. In: Metodický portál RVP.CZ, Online. Praha: Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=13017. [Citováno 2023–06–13].
Literatura:
HUČÍNKOVÁ, Lucie, JEŘÁBEK, Jaroslav, KRČKOVÁ, Stanislava, LISNEROVÁ, Romana A TUPÝ, Jan. Klíčové kompetence v základním vzdělávání, Online. Plzeň: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. ISBN: 978–80–87000–07–6. Dostupný z: Klíčové kompetence v základním vzdělávání — MŠMTmsmt.czhttps://www.msmt.cz › file › download.
Metodický portál RVP.CZ. Základní informace o specifických poruchách učení. In: Metodický portál RVP.CZ, Online. Praha: Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=13017.
NOVOTNÁ, Andrea. Tři způsoby učení. Každý přirozeně tíhne k jednomu ze způsobů přijímání informací. Toho lze využít i k lepší domluvě. In: Psychologie.cz, Online. Praha: Psychologie.cz, 2018. Dostupné z: https://psychologie.cz/tri-zpusoby-uceni/.
PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie, 2009. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi, Online. Brno: Masarykova univerzita.
Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. 114. ISBN: 978–80–210–4834–8. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000583865#description.
ZORMANOVÁ, Lucie, 2012. Výukové metody v pedagogice : tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod, Online. Praha: Grada. Pedagogika. ISBN: 978–80–247–4100–0. Dostupné z: https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000711783.
