Provázející učitelé: jak přemostit teorii a praxi
V České republice každý rok chybí 6 tisíc učitelů (1), přitom jich každý rok odpromuje přibližně 7 tisíc (2). Spousta absolventů pedagogických oborů nakonec učit nejde a bariéry v učitelské profesi odrazují i nepedagogické studenty s touhou učit. Mezi hlavní překážky, které studenti a absolventi vysokých škol, kteří deklarovali, že je učení zajímá a chtěli by učit, jmenují, je pocit, že na učitelských oborech je málo praxe (tento pocit jmenovalo 46 % dotazovaných), je zde nemoderní či nekvalitní výuka (41 %) a toto studium má malou prestiž (40 %) (1). Praxe skutečně v kurikulu budoucích učitelů zaujímá kolem 10 % výuky (3), důležitější ale než četnost praxe je její kvalita (3 a 4). Hlavním aktérem při zkvalitňování praxe je pak provázející učitel (4).
V této eseji se blíže zaměřím na instituci provázejícího učitele v českém školství, dočtete se o jeho vztahu a ovlivňování studenta na praxi, hlavně s ohledem na schopnost řízení třídy, dalším vzdělávání profesních pracovníků. Vycházet zde budu hlavně z knihy Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé (4) a materiálů NZ Učitel naživo, která tuto problematiku momentálně tematizuje.
Kdo je provázející učitel?
Zjednodušeně: mentor. Jde o učitele, který figuruje v učitelské přípravě studentů pedagogických oborů a spolu s vyučujícím na fakultě je jedením ze vzdělavatelů v tomto procesu (3).
Jedná se o zkušeného pedagoga, který ve škole, kde sám působí jako učitel, podporuje profesní růst studenta učitelství na praxi. Se studentem spolupracuje na přípravě výuky, její realizaci i následné reflexi. Tato spolupráce v důsledku ovlivňuje i úspěšnost studenta jakožto začínajícího učitele při vstupu do profese, a má tak potenciál snižovat počet předčasných odchodů začínajících učitelů ze školství.
- Anna Francová: Provázející učitel jako slepá skvrna přípravy (3)
Provázející učitelé jsou přemostitelem mezi praxí a teorií, umožňují studentům nahlédnout “na scénu” (4), zkvalitňují svou expertizou praxe a mají potenciál snižovat počet předčasných odchodů začínajících učitelů ze školství (3). Nicméně v současné době není institut provázejícího učitele nijak ukotven ani podporován.
Provázející učitelé se tak nadále ocitají nad jakousi propastí: jejich práce není prioritou pro ředitele škol, neboť v této roli nepracují pro svou školu, není ale prioritou ani pro fakultu, která obvykle učitelským praxím nepřikládá dostatečný význam. Pro integraci praktické a teoretické části učitelské přípravy ve smysluplný celek je přitom spolupráce mezi provázejícím učitelem a fakultním vyučujícím naprosto klíčová.
- Anna Francová: Provázející učitel jako slepá skvrna přípravy (3)
Řízení třídy: střet se skutečností
Pod pojmem řízení třídy se ukrývají výchovné a výukové procesy ve třídě, které mají žáka připravit na jeho občanskou roli ve společnosti, je spojován s pojmy jako autorita, autoritativnost, kázeň, klima školní třídy, komunikace a interakce ve školní třídě a moc ve školní třídě a jde o interdisciplinární a určující parametr edukačního procesu (4, str. 11–13 a 23–25).
Zároveň jde o oblast učitelské profese, která je zásadní pro spokojenost učitelů s jejich profesí a u začínajících učitelů o oblast určující jejich setrvání v profesi (4). Vzhledem k ukotvení této oblasti v praxi se s ní studenti často poprvé setkávají právě tam. Popsaným fenoménem při vstupu do praxe je tzv. šok z reality, kdy “studenti učitelství pak zažívají určitý rozpor mezi svojí profesní připraveností a nároky na zvládnutí třídy,” (4, str. 11). Ten úzce souvisí právě s řízením třídy, studenti tváří v tvář čelí nemožnosti práce s menšími skupinkami dětí ale i svému nedostatečnému pedagogicko-psychologickému základu z výuky na fakultě (4, str.11).
Je zde třeba poznamenat, že zvládnutí řízení výuky chce mnoho praxe, času a kvalitního mentora. U začínajících učitelů a praktikantů dle autorů zmiňované knihy nejde o řízení výuky mluvit.
Takže o reálně fungujících přístupech k řízení třídy uvažujeme většinou až u zkušenějších učitelů (viz fáze profesního vývoje, Lukas, 2008), u začínajících učitelů jde spíše o přežití, rozvinuté strategie nemají zažity a v dané fázi jejich profesního vývoje se je především snaží nějakým způsobem „vybudovat“.
- Kateřina Vlčková a kol.: Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé, str. 20 (4)
Učitel a praktikant vidí dle autorů třídu velmi odlišně. Studenti přicházejí z fakulty často naplněni nerealistickým optimismem ohledně svých schopností dětem porozumět a třídu řídit a většina studentů není schopná svůj preferovaný přístup k výuce naplnit (4, str.22). Hlavní rozdíly, mezi řízením třídy začínajícím a zkušeným učitelem shrnují autoři do těchto bodů:
- “mentální reprezentace událostí ve třídě se u učitelů začátečníků a u zkušených učitelů liší;
- experti vnímají informace, kterých si začátečníci nemusejí všimnout;
- učitelova expertnost zahrnuje také facilitaci procesu učení, monitorování jeho průběhu a poskytování zpětné vazby žákům (mimo jiné se v této oblasti také nachází schopnost sebereflexe učitele);
- expertnost, tedy schopnost zvládat různé situace ve třídě, je dána i tím, že učitel disponuje dostatečnou sumou vědomostí a dovedností;
- zkušení učitelé se více orientují na učební výsledky žáků, dokáží je podporovat a hodnotit;
- důležitá je i znalosti obsahu a učebních osnov, znalost žáků, a také znalost postupů, jak pracovat s dynamikou ve třídě,” (4, str. 22)
- “začínající učitelé cítí méně sebedůvěry a také self-efficacy, což implikuje, že se self-efficacy rozvíjí s praxí,” (4, str. 23).
Rozdíl je i v sociálním postavení a rolích provázejícího učitele a praktikanta. Student dochází do již zavedené třídy, kde panují určitá pravidla a nemá možnost navázání dlouhodobých vztahů s žáky a jejich opatrovateli, nemůže utvářet třídu s žáky a podílet se na dlouhodobém klimatu třídy. Praktikant má tak “vypůjčenou legitimní moc” (5).
Studenti učitelství jsou u provázejícího učitele „na návštěvě“, a nemohou tudíž zasahovat do pravidel, která učitel s žáky sdílí (Vlčková et al., 2015), a to i v případě, že nejde o učitele třídního.
- Kateřina Vlčková a kol.: Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé, str. 141 (4)
Na druhou stranu i provázející učitel sedí na více židlích — vzdělavatele a učitele, jak názorně ukazuje grafika Učitele naživo.
Řízení třídy je tedy o esenciální dovednost pro fungování ve školství, která trvá se naučit a kterou může provázející učitel praktikantovy facilitovat. Co ale přesně a jak může provázející učitel v oblasti řízení výuky praktikantovy předat a co si z toho praktikant odnáší?
Chování žáků nad přípravou hodiny
Autoři v knize rozdělují řízení třídy pomocí funkčně-teoretických dichotomií dle přístupu k řízení třídy (behaviorální vs. humanitní), strategie řízení třídy (proaktivní vs. reaktivní) a oblast řízení třídy (managment chování vs. managment výuky). Ty se v teorii dají jasně oddělit, ale v praxi se často proplétají. Pro tuto esej dále rozvedu jen oblast řízení třídy, protože tu ze své sociální pozice mohou praktikanti nejvíce ovlivnit.
Managmentem výuky se rozumí vše didaktické — výstavbu vzdělávacího procesu včetně cílů, obsahu, metod, hodnocení, zpětné vazby (4, str. 16). Pod managmentem chování se potom ukrývá cokoliv kázeňského ale i reakcí učitele a budování vztahů ve třídě (4, str. 15).
Z výzkumů ve zmiňované knize vychází, že studenti přebírají spíše managment chování než managment výuky.
V návaznosti na předchozí výsledky se ukazuje, že provázející učitel na praxi ovlivňuje management chování žáků studenta učitelství. Čím vyšší míru řízení reportoval provázející učitel v oblasti chování žáků, tím vyšší míru řízení chování žáků reportoval i student, který u něj praktikoval. Vztah je však relativně slabý. Naopak míra řízení v oblasti didaktického managementu výuky u učitele nesouvisí s tím, jakou míru řízení reportuje student učitelství. Má tedy asi možnost zkoušet si různé postupy ve výuce, které reprezentují jeho ideály a s nimiž se mohl seznámit například na fakultě.
- Kateřina Vlčková a kol.: Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé, str. 80 (4)
Souvisí to znovu s sociálním postavením ve třídě, ale i pocitu připravenosti na oblast řízení. Studenti jsou si daleko jistější v managmentu výuky než v managmentu chování, důvodem je i ukotvení výuky v odbornosti studia a toho, že odborné předměty krom faktických odborných znalostí poskytují studentům metody učení (4, str. 177). Naopak pedagogicko-psychologická stránka, práce ve školství , tedy zvládání chování dětí ve třídě, není v kurikulu tolik zastoupena (4, str. 11).
Jak učit učit?
Provázející učitelé nemají lehkou úlohu, závisí na jejich odbornosti a zkušenosti, co si z praxe student odnese. Jak se k takovému úkolu postavit a kde získat vzdělání?
Ze zkušenosti provázejících učitelů totiž mohou následně studenti učitelství na praxi těžit, ovšem za určitých podmínek. Jednou z nich je, že provázející učitelé jsou zkušenými a kvalitními učiteli (myšleno tak, že splňují standardy kvality pedagogické práce uznávané profesní komunitou), druhou, že svou expertnost dokáží přenášet (Koubek & Janík, 2015), tedy oplývají schopnostmi mentorskými a supervizními nezbytnými pro podporu profesního učení studentů učitelství na praxi.
- Kateřina Vlčková a kol.: Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé, str. 137 (4)
Odpovědí na první otázku je dle autorů knihy modelování: praxe “záměrného ukazování konkrétního chování učitele s cílem podpořit profesní učení studentů učitelství” (4, str. 138). Prakticky jde o okoukání a imitaci postupů s důrazem na reflexi a prostorem pro chybu. Provázející učitel by měl být schopný svůj postup vysvětlit, ukázat, imitaci rozebrat a reflektovat se studentem.
Další vzdělávání pedagogických pracovníků: provázející učitel
DVPP je forma profesního celoživotního vzdělávání pro učitele a každý pedagogický pracovník má 12 dnů samostudia dle svého výběru. Jedním z akreditovaných kurzů je i kurz “Podpora provázejících učitelů ve vedení začínajících učitelů a studentů” neziskové organizace Učitel naživo.
Závěrem: institut provázejícího učitele se zdá být efektivním nástrojem pro přípravu budoucích pedagogů hlavně díky jeho schopnosti propojit teorii s praxí. Student ale čerpá z odpornosti a zkušenosti mentora, kterého je třeba v tomto podporovat jak ze strany školy, fakulty, tak státu. To by se mohlo promítnout v připravované revizi RVP. Učitel naživo, Učitelská platforma, hnutí Otevřeno a Výluka akcentují zejména profesní přípravu provázejícího učitele, snížení rozsahu přímé pedagogické činnosti, partnerskou spolupráci s vysokoškolským vzdělavatelem na fakultě.
Zdroje:
(1) Korbel, V., & Prokop, D. (2021). Proč se lidé nehlásí ke studiu učitelství a jak to změnit? Srovnávací ministudie programu Učitel naživo a PAQ. Získáno z https://www.ucitelnazivo.cz/files/1875-proc-se-lide-nehlasi-ke-studiu-ucitelstvi-a-jak-to-zmenit.pdf
(2) DATA O STUDENTECH, POPRVÉ ZAPSANÝCH A ABSOLVENTECH VYSOKÝCH ŠKOL. (2021). MŠMT ČR — Ministerstvo školství a tělovýchovy ČR. Retrieved June 30, 2022, from https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/data-o-studentech-poprve-zapsanych-a-absolventech-vysokych
(3) Francová, A. (2022). Provázející učitel jako slepá skvrna přípravy učitelů. Řízení školy, 8(4). https://www.rizeniskoly.cz/cz/aktuality/provazejici-ucitel-jako-slepa-skvrna-pripravy-ucitelu.a-8446.html
(4) Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Škarková, L., Kohoutek, T., … Ježek, S. (2020). Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé (1. vydání). Získáno z https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1726/4870/2529-1/0#preview
(5) Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Šalamounová, Z., Kohoutek, T., … Ježek, S. (2015). Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy ve výuce studentů učitelství. In Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy ve výuce studentů učitelství (1. vydání). https://doi.org/10.5817/cz.muni.m210-8097-2015
