Open in app

Sign in

Write

Sign in

Psychologické aspekty studia MOOC kurzů s přihlédnutím ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Vojta Čermák
EDTECH KISK
Published in
13 min readMay 26, 2020

Úvod

Aktuální situace související s pandemií viru SARS-CoV-2[1] podává podpůrné podklady pro rozvoj čím dál intenzivněji používaných principů „Ed-Techu“, tedy využití technologií ve vzdělávání. [2] Není se čemu divit, neboť při zákazu shromažďování většího počtu osob a tedy i realizaci prezenčního vyučování byly i tyto hodiny přesunuty na internetovou platformu. Nelichotivá plošná zdravotní situace tedy měla za následek, že se studenti i pedagogové přesunuli se svými aktivitami právě do online prostoru. Výuka probíhala přes vybrané komunikátory, např. Skype,[3] Google Meet,[4] Microsoft Teams,[5] apod. Touto formou byly realizovány jak prezenční hodiny, kdy pedagogové vysvětlovali probíranou látku svým studentům a ti následně mohli být zkoušeni z dosavadních souvisejících znalostí, ale také rozličné volnočasové kroužky těchto žáků.[6] Častým se také stalo odevzdávání úkolů a obecně předmětová organizační kooperace v rámci LMS typu Edupage,[7] apod. Jaké výhody a nevýhody však tento aktuálně nevyhnutelný trend má na studijní potřeby žáků, obzvláště pokud se vyznačují speciálními vzdělávacími potřebami? Na tuto otázku se v této eseji nahlédneme z vybraných základních úhlů pohledu.

Proč reaguje jinak než ostatní spolužáci?

Zásadním bodem, od kterého se následně veškeré další aktivity mohou odrážet, je samozřejmě diagnostika jedince. Tato oblast není zcela související se zaměřením na využití technologií ve vzdělávání, avšak odvíjí se od ní veškerá zjištění, podle kterých následně můžeme výuku koncipovat a případně upravit pro potřeby daných jedinců. Pouze ve zkratce si tedy zopakujme, že se jedná o posudek odborníků, mezi které patří lékaři, psychologové, speciální pedagogové, sociální pracovníci, apod.[8]

Po obdržení těchto posudků můžeme získat určitý náhled na důvody, proč náš vybraný jedinec mohl reagovat v rozličných situacích studijního života odlišně, než mohlo očekávat jeho okolí. Již samotná práce s tresty, které může obdržet právě i v rámci svého online edukativního procesu, nám může mnoho napovědět. „Cílem trestů totiž má být demotivace žáka, aby nežádoucí chování opakoval.“[9] Za příklad takových trestů si zde můžeme představit kupříkladu nutnost opakování celého bloku úloh, jakmile jedinec opakovaně neabsolvuje s dostatečnými výsledky závěrečný test dané části online kurzu. S těmito metodami se můžeme setkávat v řadě MOOC kurzů, avšak nemusí vést vždy k požadovanému výsledku, tedy opětovnému a intenzivnějšímu studiu lekce. Můžeme se zde totiž poměrně jednoduše a často setkat s reakcí, kdy jedinec bude spíše demotivován ve svém studovaném kurzu vůbec pokračovat a může to vést až k takové míře znechucení, že kurz může opustit a již se k jeho dokončení nevrátit. Zdejší nevýhodou je totiž absence osobního přístupu, kdy by bylo možné se žákem jeho problémy pomoci konzultovat, identifikovat, analyzovat a navrhnout nápravné způsoby jednání. Kupříkladu ve výše uvedeném konceptu MOOC kurzu totiž není reálně možné se takto individuálně věnovat tomuto jedinci vzhledem k zaměření se na více početnou cílovou skupinu. Můžeme tedy doporučit, aby náš pomyslný žák měl osobně k dispozici alespoň nějakého spolužáka, se kterým by mohl situaci případně diskutovat a necítil by se při jejím řešení osamocený.

Bezpečnost v anonymitě

Další související oblastí, kde se mohou projevit odlišné způsoby reakcí na stejné podněty, je samotné zapojení žáka do sociálního klimatu třídy. Zde může být pro něj jednodušší, že má sníženou možnost setkání se s jevy, jako je lež, agresivita a šikana — pokud se zaměříme na samotné MOOC kurzy a zdržíme se analýzy související problematiky chování na sociálních sítích, apod. Žák zde může využít možnosti splynutí v mase svých dalších spolužáků, kteří se navzájem vůbec nemusí znát, a tedy cítit poměrně bezpečné prostředí díky této celkové anonymitě. Tímto způsobem by teoreticky mohla odpadnout také starost o mikrosociální faktory v rámci sociálního klimatu třídy,[10] kde by mohlo docházet potenciálně spíše ke zkoumání atmosféry celého kurzu a bylo by značně eliminováno jeho další rozdělení na úseky zkoumané v „běžné“ pedagogice.

Tato potenciální bezpečná situace však také může mít i svoji stinnou stránku. Pokud bychom kupříkladu již výuku na základní škole začali realizovat formou MOOC kurzů, přišla by o svůj další rozměr. Ona situace, kdy jedinec přijde do kolektivu svých vrstevníků a má s nimi koexistovat a kooperovat po delší dobu má totiž velice důležitou roli pro jeho další rozvoj v oblasti mezilidských vztahů a schopností souvisejících se sociálním kontaktem s dalšími lidmi. Dochází zde k rozvoji sociální inteligence jedince a celkově tato doba formuje osobnost žáka pro jeho další život ve společnosti. Pokud bychom tedy tuto možnost rozvoje žáku odebrali, mohli bychom se podílet na tvorbě inteligentních robotů, kteří sice budou mít možnost získat vysokou úroveň znalostí, avšak nejsou schopni dostatečné společenské interakce.

Mluvit či nemluvit

Online kurzy jsou prospěšné po všech možných stránkách, avšak jak jsme si již uvedli, postrádají potřebnou část související s přítomností další osoby, kterou si v tomto případě můžeme ilustrovat na problematice logopedické a rétorické. Pokud kupříkladu žáka základní školy, který vykazuje určitý typ speciálních vzdělávacích potřeb, posadíme za počítač, aby zde plnil své studijní povinnosti, bavil se i komunikoval se svými spolužáky, snižuje se zde náročnost logopedických i rétorických úkonů. Můžeme si to zdůvodnit kratší dobou strávenou komunikací s ostatními, zaměřením se primárně na faktografickou přesnost prezentovaných informací, apod. Navíc právě online formou je značně komplikované také provádění libovolných souvisejících intervencí. Pokud odborník má k dispozici pouze online záběr způsobu komunikace daného jedince, mohou mu uniknout mnohé související faktory, např. ochablost mimických svalů, apod., kterých si nemusí všimnout v závislosti na kvalitě videopřenosu a dalších faktorech. Svých zdejších slabších možností si žák nemusí sám být vědom, což může zcela reálně vyústit v další zanedbávání procvičování těchto oblastí. Koneckonců pokud se rozhlédneme kolem sebe, většina z nás nalezne ve svém okolí i dospělé jedince, kteří si během dosavadní karantény částečně odvykli být v aktivním ústním kontaktu s veřejností vzhledem k převažující pasivní míře komunikace. Díky tomu mají krátkodobě snížené vyjadřovací schopnosti, častěji se zakoktávají, mohly jim ochabnout právě ony potřebné mimické svaly, dokonce mohou mít nižší celkovou míru zájmu o kontakt se svým okolím. To se však bavíme o dospělých jedincích. Vraťme se však k žákům základních škol, kteří by se dostali dlouhodobě do obdobné situace, avšak zatím ještě neměli možnost ani plnohodnotně dokončit svůj logopedický a rétorický rozvoj. O to větší komplikace pro jejich zlepšení v této oblasti jim může způsobit právě zaměření se pouze na komunikaci pomocí online nástrojů, neboť pokud se jim nedostane dostatečných podnětů pro jejich komunikační rozvoj, online prostor je k tomu sám nevede. Proč by si tedy sami přidávali další povinnosti?

S mluveným projevem úzce koresponduje také projev psaný a čtenářská gramotnost. Představme si, že náš pomyslný žák tráví dny za počítačem, aby tím naplnil veškeré své potřeby i nároky na něj kladené. Jaká je pravděpodobnost, že si sám zvolí vhodnou literaturu a nastuduje si ji, pokud má k dispozici jejich multimediálně zpracované alternativy, jako jsou videa, podcasty, audioknihy, apod.? Pokud by pokračoval v klasické prezenční školní docházce, bývá veden alespoň mírně k četbě povinné literatury. V závislosti na detailním dohledu a úrovni pedagogicko-výchovného vedení ze strany rodičů tak dochází k rozvoji jeho čtenářských schopností. Pokud by však byl dlouhodobě samostatně odkázán na samostudium na libovolné online platformě, můžeme se setkávat s vyšší pravděpodobností, že místo rozvoje čtenářství využije právě alternativní formu zisku těchto informací, kupříkladu právě zhlédnutím videa např. na YouTube.[11] Jedná se totiž o pohodlnější formu zisku informace. A dovolím si zde připomenout ještě jednu myšlenku. Pokud se budeme držet výše uvedeného scénáře s online žákem využívajícím metodu nejmenšího odporu k realizaci veškerých svých úkonů (což bývá vrozená logická reakce většiny populace), jak dlouho se mezi běžnou veřejností udrží znalost psacího písma? Již dnes se můžeme setkat poměrně často se situacemi, kdy si i dospělí jedinci nejsou jistí, jakým způsobem se píší některá psací písmena (např. velké „S“, „Q“, apod.) a to i přesto, že psací písmo občas využívají. Pokud by se však stalo téměř jediným standardem písmo psané na klávesnici, znalost psacího písma by postupně mohla vymizet z lidské znalosti. Přišli bychom tím o další součást našeho kulturního dědictví po našich předcích — a v našem kontextu také o možnost poměrně v raném věku brzy identifikovat jedince s grafomotorickými problémy.[12]

Vzhled a chování osoby v online prostředí

Zamysleme se nyní nad klasickou pracovní situací dospělých, kteří pracují z domu a čeká je videohovor s kolegy ohledně náplně jejich činností. Pokud se jedná o hovor s vyšší důležitostí, a tedy s vyšší pravděpodobností zapnuté webkamery, daná osoba se pravděpodobně oblékne do pracovního oblečení a urovná své okolní prostředí tak, aby působilo reprezentativně. Pokud se však do obdobné situace dostane žák školou povinný, tato pravděpodobnost vlastní úpravy se značně snižuje. Vždyť pokud může chodit do školy v neformálním oblečení, a navíc často nedochází k zapnutí webkamery během školních online lekcí (a tím méně během potenciálního studia MOOC kurzu), tedy jej nikdo neuvidí, proč by nemohl zůstat oblečený celý den třeba v pyžamu? Může tedy poměrně reálně dojít k zakrnění schopnosti adekvátně upravovat svůj zevnějšek v závislosti na okolních faktorech, což může žáka následně znevýhodnit v rámci jeho budoucího pracovního i osobního života.

Obdobně tak si nedovedu představit efektivní výuku etiky, etikety a vhodných způsobů stolování, pokud bychom zůstali pouze zavření ve své bublině skládající se z online světa a vlastní domácnosti. Samozřejmě je možné na internetu či knižně najít celou řadu informačních zdrojů, které nám představí teoretické základy těchto fundamentů společenského chování.[13] Pokud však nebudeme mít možnost prakticky si vyzkoušet nastudované způsoby stolování, chování dle etikety, apod., naše znalost zůstane v natolik nízké úrovni Bloomovy taxonomie,[14] že daný poznatek nebudeme muset být schopni přetavit do reálné aplikace.

Jak nalézt vhodnou míru užití ICT zařízení

Ještě v době dávno před letošním nouzovým stavem[15] způsobeným již zmíněnou virovou pandemií jsme se mohli poměrně běžně setkávat s tím, že pedagogické ústavy byly nuceny regulovat míru využívání ICT zařízení svými žáky, aby bylo možné jejich pozornost zaměřit nejen na lákavé hry, ale primárně na edukační stránku jejich práce. Tato regulace se často projevovala zákazem využívání mobilních ICT zařízení během hodin a případně jejich omezením i během přestávek a obědových pauz. Jakým způsobem však chcete regulovat míru jejich využití právě v situaci, kdy je žák na využití těchto technologických prvků zcela odkázán ve svém studijním i volném čase? Je snad vhodné omezovat jej v rámci jeho studia MOOC kurzů, určit mu minimální ale i maximální dobu, po jakou se může těmto aktivitám věnovat či jinak regulovat jeho čas zde strávený? A vezmeme-li v potaz donedávna platnou karanténu, kdy bylo uvedeno v platnost omezení vycházení z domu, nabízí se také otázka — jakým dalším aktivitám či jakou jinou formou aktivit se v takových chvílích žák může dlouhodoběji věnovat? Jakým způsobem tedy můžeme zkusit vyvážit dobu, kterou žák stráví s využitím ICT zařízení, aby mohl naplnit své povinnosti i zájmy a zároveň se u něj neprojevil náběh na závislost užívání těchto prostředků?

S tímto zamyšlením také koreluje další fakt, a sice že ne každý žák má vůbec možnost využívat dostatečné ICT zařízení. Také existuje určité procento žáků, kteří, byť se to z pohledu Evropana dnešní doby zdá až neuvěřitelné, nemusí mít přístup ani k internetu samotnému. Díky tomu by se právě primární zaměřenost na využití online nástrojů, mezi které MOOC kurzy patří, mohla stát kromě zjednodušujícího instrumentu také prostředkem k prohlubování sociální propasti mezi jednotlivými žáky i celými komunitami, což by zvýšení edukativní efektivity rozhodně nepřineslo.

Potenciálně souvisejícím problémem také může být vyšší či nižší míra schopnosti samotného výběru MOOC kurzů pro rozvoj našeho žáka. Ano, můžeme namítnout, že počítáme se situací, kdy se výběr hlavního kurzu nechal na pedagogovi, který se tím zaručuje za celkovou kvalitu vybraného kurzu i za to, že jeho absolvování pokrývá potřebnou část studijních osnov daného předmětu. Avšak pokud by náš žák měl tento kurz hotov, byl jím zaujat a chtěl se dané problematice nadále věnovat, pravděpodobně bychom mu tuto aktivitu z pozice pedagoga rádi dopřáli. Patrně bychom však neměli k dispozici dostatek časových i organizačních kapacit, abychom mohli obstarat také tento rozšiřující kurz. Podle čeho bych však měl být žák schopen si takový edukativní nástroj sám vybrat a poradit si samostatně s jeho absolvováním? Obzvláště u osob se speciálními vzdělávacími potřebami tento požadavek považuji téměř za nesplnitelný.

Je vůbec školství připraveno na přesun do online prostoru?

Jedním z nejčastějších problémů aktuálně končící karanténní situace byla samotná organizace online výuky ze strany pedagogů. Jejich dosavadní vzdělávání i praxe totiž chápe vzdělávací proces na základních i středních školách jako edukativní postup, který bývá realizován v prostředí fyzických učeben za alespoň určitého podílu prezenční přítomnosti daných žáků. Díky tomu se můžeme setkávat s chápáním významu veškerých online nástrojů pro koordinaci a případnou realizaci výuky spíše jako podpůrných nástrojů. Pokud by se však výuka přesunula primárně do online prostoru např. právě do formy MOOC kurzů, velká část dosavadních pedagogických pracovníků by musela být detailně proškolena, aby následně mohla být schopna plnohodnotně využít jejich potenciálu. A to nemluvím o samotné ochotě touto formou vyučovat. Přece jen je třeba také vnímat fakt, že podstatnou součástí pedagogických sborů jsou také pedagogové s bohatou dosavadní praktickou zkušeností, kteří si již natolik navykli využívat jiné než online nástroje, že by je plný přechod do MOOC prostředí mohl natolik vyvést z komfortní zóny, že by nemuseli být motivováni vůbec v těchto aktivitách pokračovat.

Na druhou stranu se již nyní můžeme setkávat s inovativními metodami vzdělávání pedagogických pracovníků, mezi které patří například možnost stát se Metodikem/ Koordinátorem ICT.[16] Díky tomu zde máme určité jádro pracovníků, které by mohlo podpořit rozvoj vlastních kolegů i následnou jejich realizaci studijních osnov do online prostředí. Avšak stále se jedná pouze o určité procento pedagogické obce, které se sice bude pravděpodobně nadále navyšovat, ale v současné situace rozhodně nereprezentuje převažující hodnotu v rámci veškerých pedagogických pracovníků.

S touto oblastí poměrně úzce souvisí také problematická kontrola kvality nabytých znalostí i samotné výuky, pokud bychom se opět dlouhodobě přesunuli do online prostoru. Mezi nejběžnější problémy, se kterými jsme se mohli setkávat i v aktuálně uběhlých měsících, patří kupříkladu automatizované opravy úloh v jazykově zaměřených předmětech, kde existuje více správných řešení. Osobně jsem se setkal s opakujícími se situacemi, kdy dcera odevzdala po konzultaci se mnou úlohu do anglického jazyka a automatická oprava jej ohodnotila 0% úspěšností, neboť jsme odpovědi formulovali se snahou o co nejvyšší úroveň jazyka. Formulář však daný slovní obrat neznal, či pro lepší vyznění jsme sem vložili potenciálně nadbytečnou spojku, která automatizované hodnocení zmanipulovala. V obou případech bylo nutné následně kontaktovat přímo pedagoga, který následně posoudil správnost řešení již manuálně a míru správnosti odevzdaných odpovědí uvedl na pravou výši.

Můžeme se také setkat s předměty, jejichž samotná koncepce dosud není libovolným MOOC kurzem obecně realizovatelná. Opět z vlastní zkušenosti mohu uvést kupříkladu teoretický test z tělesné výchovy, který absolvoval v rámci dosavadní karanténní situace můj syn právě na školní online platformě. Chápu, že je třeba někde získat podklady pro celkové hodnocení žáků ve všech předmětech, avšak dovolím si zde parafrázovat známý český film: „Tento způsob hodnocení zdá se mi poněkud nešťastným.“[17]

Vraťme se ale ještě k našemu pomyslnému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokud s ním absolvujeme diagnostiku např. v rámci konzultací v Pedagogicko-psychologických poradnách,[18] častým doporučením bývá individuální úprava nároků testových či ústních zkoušení, aby tento jedinec mohl i přes své vrozené znevýhodnění prokázat své znalosti a absolvovat veškerá prozkoušení. Libovolná individuální intervence však ve světě MOOC kurzů není realizovatelná, neboť samotný koncept těchto kurzů počítá s masovostí jeho cílové skupiny. Díky tomu bychom se mohli třeba i nevědomě dostat do situace, kdy bychom našemu žákovi nebyli schopni upravit formu nároků na ověření jeho znalostí, čímž by mohl být značně znevýhodněn až diskriminován oproti jeho „běžným“ spolužákům. A to samo o sobě by odporovalo jedné ze zásad samotné existence MOOC kurzů, která spočívá právě ve snaze rozprostřít edukativní možnosti mezi co největší cílovou skupinu studentů.

Problematická by také mohla být výuka prakticky orientovaných předmětů. Nemám zde na mysli odborná cvičení, jako mohou být kupříkladu praktické hodiny na odborných školách. Stačí si představit hodinu výtvarných či pracovních činností v online světě. Ano, internet nabízí nepřeberné možnosti, jak získat mnoho teoretických znalostí, ale jakým způsobem by zde probíhalo (a vlastně také probíhá) hodnocení případné praktické části samotné? Můžete samozřejmě namítnout, že existuje spousta online kurzů, která vyučuje libovolné výtvarné techniky. Jejich cílová skupina se však nejčastěji vyznačuje vyššími zkušenostmi v oboru než běžný žák základní školy — o to více, pokud se jedná o námi konkretizovaného specifického jedince. Tomu by spíše prospělo osobní vedení s možnostmi individuálních úprav dle jeho schopností, což obojí není v prostředí MOOC reálně možné.

Oproti tomu předměty typu dílen a základů přípravy pokrmů, se kterými se můžeme stále setkávat na některých základních školách, by teoreticky mohly být realizovatelné i online — avšak v přímé návaznosti na ochotu zapojení se rodičů do této edukativní aktivity, kteří by působili jako asistenti oficiálních pedagogů. Bez možnosti praktického vyzkoušení a obecně zisku vlastní zkušenosti s těmito oblastmi by však veškeré tematické online kurzy zůstaly pouze v rovině teoretické bez přechodu na vyšší stupeň již zmíněné Bloomovy taxonomie.

Závěr

Online výuka se stává fenoménem dnešní doby. O tom není pochyb. Nabízí možnosti, které klasické prezenční vyučování nabídnout nemůže. Kromě již zmíněných můžeme ještě vyzvednout učení větší samostatnosti zapojených jedinců, podporu motivace sám sebou a tím i zisku odpovědnosti za vlastní aktivity. Také možnost rozvržení výuky do celého dne a ne pouze do klasické doby výuky může být vítaným benefitem, ale také nebezpečnou zbraní. Osoby se speciálními vzdělávacími potřebami také mohou uvítat možnost lepšího soustředění na práci díky absenci mnoha rušivých vlivů běžně přítomných ve třídách. Také v případě kooperujících jedinců může hrát značně motivující roli i ten fakt, že s žákem studuje někdo další, může s ním zdravě soutěžit a mohou se i vzájemně podporovat, a to nezávisle na vlivu ostatních osob.

Na druhou stranu je však třeba si uvědomit, že dosavadní vývoj pedagogiky byl dosud kontinuálně primárně směřován k prezenční výuce — a online výuka, kam můžeme zařadit i MOOC kurzy, se svými principy značně odlišuje. Domnívám se tedy, že obzvlášť pokud bereme v potaz výše zmíněné specifické osoby,[19] na dříve uvedených argumentech jsme si dokázali, že se naprostý přesun jejich edukačního procesu do online prostoru MOOC kurzů dá, dle mého názoru, nazvat spíše dekonstruktivní než konstruktivní myšlenkou.

[1] Informace ke koronaviru SARS-CoV-2, 2020

[2] Technologie ve vzdělávání, 2020

[3] Skype, 2020

[4] Google Meet, 2020

[5] Microsoft Teams, 2020

[6] WDA, 2020

[7] Edupage, 2020

[8] Svoboda, 2001

[9] Hrabal, 1989

[10] Sociální klima školní třídy, 1998

[11] YouTube, 2020

[12] Grafomotorika, 2014

[13] Ladislav Špaček, 2016

[14] Bloomova taxonomie, 2014

[15] Informace k vyhlášení nouzového stavu v ČR, 2020

[16] Černý, 2015

[17] Rozmarné léto, 2020

[18] Pedagogicko-psychologická poradna, 2011

[19] jejichž diagnostika, určení a realizace podpůrných opatření a obecně tedy lepší pochopení jejich fungování je závislé na subjektech fungujících primárně na bázi osobních setkání

Zdroje

Esej
Iskm06
Mooc
Psychology
Special Needs

--

--

Vojta Čermák
EDTECH KISK

Written by Vojta Čermák

1 Follower
Writer for

Help

Status

About

Careers

Press

Blog

Privacy

Terms

Text to speech

Teams