Různorodost celoživotního učení
Úvod
Celoživotní učení/vzdělávání je dlouhodobě ustálený pojem, který vyjadřuje možnost jedince se vzdělávat po celou dobu svého života bez ohledu na již dosažené vzdělání. Celoživotní učení je možné rozdělit do několik kategorií dle způsobu vzdělávání. V rámci získávání vědomostí nebo dovednosti ve certifikovaných školních institucích se jedná o vzdělávání formální. Z této aktivity získává jedinec certifikát s určitou platností (národní, nadnárodní). V případě vzdělávání mimo školní systém se jedná o neformální druh vzdělávání. Tento druh vzdělávání praktikují různé instituce od knihoven po zájmové a kulturní kluby či neziskové organizace. Posledním základním druhem vzdělávání je informální, ke kterému dochází spontánně při běžných každodenních činnostech jako jsou sociální interakce, plnění pracovních povinností nebo volnočasové aktivity. Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání dochází k učení i bez stanoveného plánu případně zahrnuje i sebevzdělávání. (Sommerová, 2011 s. 22) Ze své podstaty je to jedna z nejstarších variantu učení, protože do nástupu sofistikovanějších způsobů vzdělávání docházelo k učení především formou nápodoby a předávání z otce na syna, z matky na dceru. (Rabušicová, 2008, s. 77) V případě informálního učení je nutné počítat s tím, že jedinec nemá jak objektivně hodnotit své pokroky, protože dochází k sebehodnocení. Formální posouzení nově nabytých vědomostí zůstává ve složení zkoušek a získání certifikátu, což není možné u všech témat, ve kterých se může jedinec posouvat v informálním učení.
Právo na vzdělání je zakotveno ve Všeobecné deklaraci lidských práv a svobod OSN z roku 1948 „Každý má právo na vzdělání. Vzdělání nechť je bezplatné, alespoň v počátečních a základních stupních. Základní vzdělání je povinné. Technické a odborné vzdělání budiž všeobecně přístupné a rovněž vyšší vzdělání má být stejně přístupné všem podle schopností.“ (článek (1)26) Celoživotního učení se dotýká několik důležitých dokumentů jako je Světová deklarace vzdělávání pro všechny z roku 1990, která byla přijata na konferenci o výchově a vzdělávání v Thajsku. V roce 1996 UNESCO vydalo zprávu „Učení: Dosažitelný poklad“. Nicméně to vše bylo odstartováno již v roce 1972, kdy UNESCO vytvořilo dokument „Learning to be“. Celoživotní učení je tedy fenomén, který je řešen již řadu let.
Situace v České republice
V rámci České republiky je posledním dokumentem zabývající se pouze celoživotním učením „Strategie celoživotního učení ČR“ z roku 2007, která nahrazuje tzv. Bílou knihu. Tato publikace vznikla za spolupráce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy s Národním ústavem odborného vzdělávání a byla obohacena o cíle pro rok 2009–2015. Tento dokument byl považován za základním dokumentem pro ostatní koncepce a cíle, které předkládá měly být hrazeny z evropských fondů. V rámci úvodu je definovaná důležitost celoživotního učení. Autoři se zaměřili především na ekonomický dopad pro občany. Vzdělávání je považováno za nutnost k obstání na globálním trhu práce vzhledem k neustále se měnícím podmínkám, které jsou ovlivněny moderními technologiemi. Celoživotní učení je uvedeno jako komplexní a zároveň různorodý celek bez možnosti striktního plánování, který není možné centrálně řídit. Je tedy nutné dávat pozor na vytváření nadměrné byrokracie způsobující, že by finanční investice nebyly efektivně čerpány právě na vzdělávání jako na vedení agendy. Závěry a cíle jsou podepřeny provedenou analýzou. Autoři dokumentu chápou celoživotní učení jako koncept propojeného celku obsahující všechny varianty učení od formálního vzdělávacího systému po jakékoliv jiné možnosti, a to od narození do nejvyššího možného věku. Schopnost učit se s pozitivní motivací by měl jedinec získat v rámci základní povinné docházky. Důležitou poznámkou, kterou autoři bohužel nerozvádí je, že následující vzdělání by mělo mít morální obsah. Otázkou tedy zůstává, jak by měl takový morální obsah vypadat. V rámci dokumentu byly formou SWOT analýzy zpracovány stěžejní dokumenty a tehdejší situace v České republice. Slabé stránky, které mohou být povědomé i dnešnímu občanovi, je nízký zájem o technické obory nebo nedostatečná kvalifikace starší populace, nebo nízká prestiž bakalářského stupně vzdělání. Strategie se obecně příliš nezabývá vzděláváním určeného k něčemu jinému, než je profesní růst či samotná zaměstnanost. Náznaky k jinému určení učení jsou patrné ve vizi „Poskytnout všem skupinám populace v průběhu celého života příležitosti k získávání a uznávání kvalifikací použitelných na trhu práce a ke zdokonalování klíčových kompetencí potřebných pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě.“ (2007, s. 47) A to formou podpory osobního rozvoje a sociální soudržnosti s aktivním občanstvím. Zde je také vymezeno vzdělávání jako prostředek k rozvíjení demokracie a občanské společnosti.
Dalším dokumentem, který se mimo jiné dotýká i celoživotního učení je „Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020“. Strategie pracuje se vzdělávacím systémem jako součástí celoživotního učení k naplnění smyslu osobnostního rozvoje zvyšující kvalitu života a předpokládá, že žáci absolvující formální vzdělávací systém by měli být motivování k dalšímu vzdělávání. Strategie také udává dílčí úkoly, jako je podpora škol jako center celoživotního učení a tvorbu poradenských center. Dokumentovým následníkem této strategie by měla být „Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+“. V aktuálně uvedených informacích není patrné zacílení i na celoživotní vzdělávání.
Důvody k celoživotnímu učení
Jak bylo již výše zmíněno, je očividné, že dokumenty (alespoň v rámci Ministerstva školství, výchovy a tělovýchovy) se zaměřují na celoživotní učení v aspektu profesního růstu, rekvalifikace či schopnosti práci si udržet (aktualizovat své vědění). Jedná se o poměrně úzký pohled na tak důležitý prvek, který zahrnuje i sociální vazby a osobnostní růst. Celoživotní učení, do kterého spadá i učení dospělých, je podstatně důležitější než jen jako nástroj pro ekonomickou stabilitu či růst, přestože v profesním životě hraje i jinou roli, jako je prevence syndromu vyhoření. Jedná se o schopnost člověku blízkou z jeho podstaty organismu s vysoce rozvinutou dovedností přizpůsobovat se nebo si přizpůsobovat své okolí. Celoživotní učení je, kromě ekonomických aspektů, důležité i k udržování nejen duševního zdraví a jedinci jsou k němu motivovány nejen vnějšími faktory (např. zvyšování nároků na profesní kvalifikaci) tak i vnitřními, přestože se oba druhy motivace mohou prolínat ať jsou negativní nebo pozitivní. Jiné, než finanční motivace ke vzdělávání jsou také uvedeny ve Všeobecné deklaraci lidských práv a svobod „Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským právům a základním svobodám. Má napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi všemi národy a všemi skupinami rasovými i náboženskými, jakož i k rozvoji činnosti Spojených národů pro zachování míru.“ (1948, článek (2)26)
V případě gerontagogiky se jedná o vzdělávání starších osob například formou akademie třetího věku, zájmových klubech, jako součást aktivit domova pro seniory nebo neziskových organizací. U seniorů je důležitá především vnitřní motivace, protože ta vnější již není v důchodu tak aktuální (Špatenková, 2015, s. 72) Přístupy gerontagogiky zohledňují specifické rysy své cílové skupiny jako jsou psychické a fyzické omezení související s věkem či patologickými příčinami. Hlavním cílem tohoto edukačního snažení je zvýšit kvalitu života daného jedince formou přípravy na (pozdější) stáří. Tyto přípravy mohou být jak dlouhodobé, střednědobé tak krátkodobé. V případě krátkodobé přípravy dochází k přípravě na náročnou situaci jakou je přechod do důchodu a ztrátou sociálního postavení, které umožňovala pracovní pozice. (Veteška, 2017, s. 96–115) Vzdělávání této skupiny obyvatel umožňuje snížit mezigenerační napětí související s předsudky starších osob vůči mladším a obráceně. Dále umožňuje získat starším osobám dovednosti důležité využívání moderních technologií, které neexistovaly v produktivním věku těchto osob a nemohli se s nimi tak sžít jako mladší generace využívající je každý den pro osobní i profesní život. Stejně tak edukační zaměření na tuto skupinu pomáhá udržovat její mentální kondici formou trénování mozku a snížení jeho náchylnosti k Alzheimerově chorobě apod. Zmíněné akademie či univerzity třetího věku mají svou dlouhou historii až k roku 1973, kdy tento pojem „univerzita třetího věku“ použil profesor Pierre Vellas na Univerzitě sociálních věd ve Francii. Nejdříve se jednalo o nabídku přednášek pro starší studenty, později profesor Vellas založil mezinárodní Asociaci univerzit třetího věku. V rámci České republiky byla první univerzita třetího věku založena v roce 1986 a zaštiťovala ji Univerzita Palackého v Olomouci. Masarykova univerzita se přidala v roce 1990 formou programů celoživotního vzdělávání. (Lysá, 2014, s. 29–30) Aktuálně Masarykova univerzita rozděluje programy celoživotního vzdělávání na profesní a zájmové. V rámci profesní části umožňuje absolvovat specializační, rozšiřující, doplňující nebo rekvalifikační programy. Pro seniory je určen zájmový okruh, do kterého spadá Univerzita třetího věku při MU, která je zapojena do projektů Celoživotní vzdělávání bez hranic a Umění v podání seniorů. jejími hlavními partnery je akademie trénování paměti Donasy, Moravská zemská knihovna a Moravsko zemské muzeum. Studentům umožňuje využívat dvě studovny pro samostudium a to na Fakultě sociálních studií a na Pedagogické fakultě. Kromě klasických přednášek jsou pro jednotlivá léta vedeny mimořádné přednášky z různých oborů, které se obvykle neopakují a jejich historie je dohledatelná do roku 2007. Univerzity třetího věku seniorům pomáhají se začleněním do společnosti a udržovat si aktuální vědomosti nebo je rozšířit o nové dovednosti (práce s moderními technologiemi).
Dalším důležitým prvkem celoživotního učení v kontextu osob v produktivním věku i seniorů, které se sice dotýká ekonomie, ale jiným způsobem, je vzdělávání k finanční gramotnosti. Dle aktuální nepříznivé situace, kdy je v exekuci okolo 821 tisíc občanů (Statistiky za rok 2018) je velmi podstatné rozvíjení finanční gramotnosti. Jedině tak se zasažení lidé mohou vymanit ze svých finančních problémů a nespadnout do nich opakovaně, přestože samotné nastavení fungování exekucí v České republiky je obtížné. Jedinci, kteří spadnou do dluhové pasti mohou být znevýhodněni výchovou. Člověk se učí nápodobou a pokud rodiče nemají rozvinutou finanční gramotnost je obtížné toho spontánně dosáhnout u jejich dětí. Také je vhodné připomenout, že aktuální (starší) dospělí vyrůstali v době s omezenějšími finančními nástroji a možnosti než jsou dnes. A také v době, kdy dluhy, exekuce a finanční problémy byly silnými stigmaty. Pro tyto jedince je tedy obtížné se k takovým problémům přiznat včas, kdy je možné situaci ještě zvrátit. Celoživotní finanční učení tak umožňuje jedinci aktualizaci svého poznání s ohledem na vyvíjející se strategie marketingu, podbízení a udržovat schopnost identifikovat skryté záměry prodejců. Stejnou měrou je podstatné rozšiřování informační gramotnosti, protože již dlouho neplatí „co je psáno, je dáno” a je nutné se naučit pracovat s velkým množstvím informací, které nemusí být vždy pravdivé.
Vyplnění a pojetí volného času se v průběhu dějin stále mění. Trávení volného času je značně ovlivněno kulturou společnosti, ve které se jedinec pohybuje, a i jeho vlastními hodnotami. Celoživotní učení hraje velkou roli i v rámci volného času v oblasti zájmového vzdělávání, kdy nedochází k edukaci za cílem napravení nepříznivých podmínek člověka nebo jako jejich prevence. Do volnočasového vzdělávání spadají jak neorganizované, individualizované, sebeřízené učení tak organizované a systematické. Do této kategorie spadají univerzity volného času. Stejně jako univerzity třetího věku vznikají při vysokých školách nicméně je může navštěvovat každý komu je 18 a více let. Vzhledem k tomu, že nejsou zaměřené na konkrétní cílovou skupinu neočekávají tyto volnočasové univerzity obvykle žádnou nebo jen nízkou úroveň vybraného oborou. Návštěvníkům absolvování této formy studia nemusí být ani vystaven certifikát. Jedná se tedy opravdu o vzdělávání ze zájmu. (Špatenková, 2015, s. 94–95) Aktuálně existují i virtuální univerzity volného času jakou například zajišťuje Provozní ekonomická fakulta České zemědělské univerzity v Praze. Jednotlivé kurzy jsou zpoplatněny dle zaměření a své znalosti si studenti vyzkouší v závěrečném testu. Přestože někdy za poplatek zájmové vzdělávání může silně ovlivnit kvalitu života, protože může rozvíjet vnitřní kompetence. Mezi ty je možné zařadit kreativitu, sebedůvěru, udržování tradic nebo rozvíjení nových osobních hodnot. Dochází tak k osobnostnímu růstu a seberealizaci ve směru, který si jedinec sám zvolí.
Zájmové vzdělávání se také věnuje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a informuje, že je to druh vzdělávání, který je začleněn do zákona č.561/2004 Sb.,o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Ve formální rovině školního systému jsou definovány jako místa zájmového vzdělávání školní družiny, kluby neb střediska volného času. Právě střediska je možné začlenit do celoživotního učení, protože jsou svým pojetím otevřená i dospělým. Data k volnočasovým aktivitám sbírá Český statistický úřad, nicméně se zaměřuje spíše na zařízení pro děti.
Závěr
Esej shrnula základní dokumenty, které se dotýkají vzdělávání a mírně rozebrala důležité publikace pro celoživotní učení v kontextu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Ve svém středu uvádí důležitost celoživotního učení v širších souvislostech, než je pouhý ekonomický přínos a zvyšování profesní kvalifikace v globálním trhu práce, což jsou důvody k celoživotnímu učení, na které se zaměřují zmíněné publikace. Fenomén celoživotního učení člověka provází od nepaměti a umožňuje mu se přizpůsobovat měnícím se podmínkám. Neslouží pouze jako komodita k získávání vyššího sociálního statusu nebo profesnímu růstu, ale i k udržování nebo zvyšování kvality života. Celoživotní učení umožňuje člověka připravit na změny přicházející se stářím, zjemňovat mezigenerační propast, vyvést osoby z nepříznivých podmínek, rozvíjet jejich osobnostní potenciál. Především poslední zmíněná oblast umožňuje jedinci uvědomění svých vlastních hodnot, které pokud jsou pěstovány v demokratickém zřízení státu mohou vést k tomu, že tento jedinec je bude dále šířit a utužovat. Pouze celoživotní učení umožňuje lidem neustálou aktualizaci svých vědomostí a učit se žít s novinkami, které čas (vědec) přinese. Právě nevzdělanost v různých aspektech života (finanční, informační, sociální gramotnost apod.) nebo její klesání z důvodu neaktualizování vzdělání způsobuje, že se lidé dostávají do tíživých situací nebo věří v záměrně i nezáměrně šířená falešná data. To pak může být živnou půdou pro manipulace a intriky, které mohou vést k oslabení demokracie.
Použité zdroje:
Bertl, I. (2016). Postoje dospělého jedince — klíčový prvek zvládnutí finančních problémů. In Finanční gramotnost v kontextu rozvoje celoživotního učení dospělých: andragogické, metodické a psychologické souvislosti (pp. 33–39). Praha: Česká andragogická společnost.
JUREČKOVÁ, Eva. Význam zájmového vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení. Vzdělávání dospělých 2016 — východiska a inspirace pro teorii a praxi: Adult Education 2016 — bases and inspiration for theory and practice : proceedings of the 6th International Adult Education Conference, 13–14th December 2016, Prague, Czech Republic. Prague: Česká andragogická společnost, 2017, s. 131–143. ISBN 9788090546066.
Lysá, L. (2014). Univerzita třetího věku jako aktér celoživotního učení (Magisterská práce) [Online]. Brno. Retrieved from https://is.muni.cz/th/znv1i/Diplomova_prace_Lenka_Lysa.pdf
Rabušicová, M., & Rabušic, L. (Eds.). (2008). Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita.
Sommerová, D. (2011). Význam celoživotního učení (Bakalářská práce) [Online]. Brno. Retrieved from https://is.muni.cz/th/bj9m2/Diplomova_prace_2011-1.pdf
Špatenková, N., & Smékalová, L. (2015). Edukace seniorů: geragogika a gerontodidaktika. Praha: Grada.
Veteška, J. (2017). Vzdělávání, rozvoj a učení se seniorů. In Gerontagogika: psychologicko-andragogická specifika edukace a aktivizace seniorů (2. doplněné a rozšířené vydání, pp. 96–115). Praha: Česká andragogická společnost.
Všeobecná deklarace lidských práv a svobod OSN. (1948) [Online]. b.m.: Společnost pro lidská práva. Retrieved from: http://www.msmt.cz/file/39238/
