Open in app

Sign in

Write

Sign in

Skupinové práce ve vysokoškolském vzdělávání: Příležitost nebo past?

Jana Kurfürstová
EDTECH KISK
Published in
13 min readMay 21, 2018

Mnoho z nás (možná dokonce každý) má osobní zkušenosti ze školních skupinových projektů, kde to zkrátka neklapalo. Důvody mohly být různé: od problematické domluvy na společných setkáních, přes nerovnoměrné rozložení práce (ať už z důvodů časové tísně nebo laxního přístupu některých členů týmu), až po neshody týkající se volby postupů a cílů práce. Není tedy divu, že skupinové práce jsou mezi studenty velmi nepopulární.

Před nějakým časem, při práci na jednom nepříznivě se vyvíjejícím projektu, jsem z čiré frustrace začala hledat na internetu kritiky týmových projektů ve vzdělávání. Vyhledávání názorů, které podporují můj nesouhlas a znechucení, je sice neobjektivní a neproduktivní, ale zato velmi uspokojující. Při té příležitosti jsem narazila i na zcela racionální argumenty zpochybňující přínos skupinových prací pro studenty i vyučující. Teď, s odstupem času a chladnější hlavou, jsem se porozhlédla i po serióznějších zdrojích zabývajících se touto problematikou a viděla jsem, že vyšla celá řada odborných článků na téma potíží ve školních týmových projektech. Nemá tedy cenu zapírat, že jde o pedagogickou praxi, která obnáší mnohé problémy. Otázkou je, kdy pozitiva skupinových prací stále ještě převažují nad negativy a kdy už je tomu naopak.

Jsou skupinové práce dobrou přípravou na budoucí povolání?

Jeden z nejčastějších argumentů, kterým vyučující obhahují skupinové práce, je, že jde o přípravu na reálný život, na týmovou práci požadovanou v mnoha zaměstnáních. Studenti se naučí dělat kompromisy, respektovat jeden druhého a spolupracovat na řešení komplexního problému. S těmi kompromisy a respektem to ještě může být pravda, ale s užitečností pro budoucí praxi už je to horší.

Alison Green, konzultantka v oblasti managementu, napsala blogový příspěvek upozorňující na zásadní slabiny srovnávání školních a pracovních týmových projektů (Green, 2016). Pravda, není to vědecký článek, ale předlouhé vlákno návazných komentářů dokazuje, že jde o téma, které pálí mnoho studentů. Podobně se vyjádřil i další konzultant Tim O’Brien na svém LinkedIn profilu (O’Brien, 2014) nebo diskutéři komentující článek na stránce “Surviving Grad School” (akajb, 2012). Proč tedy nejsou školní skupinové projekty podobné týmové práci při výkonu povolání?

  1. Pracovní týmy obvykle sestávají z různě kvalifikovaných pracovníků — klasické “ten umí to a ten zas tohle”. To znamená, že pokud by některý člen týmu neodváděl svou práci, nemůže být zastoupen kterýmkoliv kolegou. U školních projektů je to jiné — účastní se jich studenti jednoho oboru s přibližně stejnými znalostmi. Úkoly nutné k dokončení projektu může plnit kterýkoliv student, protože k tomu nejsou zapotřebí kompetence, které by měl jen jeden člen týmu. Je velmi snadné říci, k čemu to vede: Student s “volnějším” přístupem ke studiu ví, že nesplní-li svůj díl práce, zase tak moc se nestane — někdo to za něj vezme. Nebo naopak: Student, který nemá nervy na spolupráci s kolegy odkládajícími své úkoly na poslední chvíli, raději odvede většinu práce sám.
  2. Pracovní týmy mívají vedení — zodpovědnou osobu nebo osoby, které ručí za splnění projektu a mají pravomoc určovat, co, kdo a kdy bude dělat. Podřízení musí akceptovat rozhodnutí vedoucího, ať už jde o plánování úkolů nebo o hodnocení jejich pracovního výkonu. Studenti si sice při plnění skupinových školních prací mohou vybrat vedoucího člena, ale ten jim může jen těžko něco nařizovat nebo hrozit kázeňským postihem (např. nahlášením hříšníka vyučujícímu). Studenti jsou vůči sobě v jiném vztahu než šéf a jeho podřízení. Nejen proto, že jsou spolužáci, ale i proto, že všichni nesou stejnou zodpovědnost za úspěch projektu.
  3. Pracovní týmy, které musí úzce a intenzivně spolupracovat, se většinou denně scházejí na jednom pracovišti. Členové týmu spolu sedí v kanceláři nebo alespoň v budově a mohou spolu kdykoliv komunikovat v reálném čase. Často se tedy nestává, že by práce jednoho zaměstnance stála kvůli tomu, že nemůže vydolovat nezbytnou informaci ze svého kolegy. Naproti tomu skupinám dospělých studentů se daří sejít jen zřídka a s velkými organizačními obtížemi (obzvláště jsou-li z daleka a pracují). Moderní komunikační prostředky situaci neřeší. Na zprávy či maily lze neodpovídat a telefon lze nezvedat.
  4. Míra motivace pracovníka je většinou velmi odlišná od míry motivace studenta. Činnost vykonávaná v zaměstnání pracovníka živí. Přijde-li v důsledku svého selhání o místo nebo jen o finanční ohodnocení, má to dopad na jeho základní životní potřeby. Ale pro studenta znamená neúspěšné ukončení předmětu často jen to, že bude muset předmět opakovat. To je sice nepříjemné, ale nijak existenciálně zásadní. A navíc, riziko selhání v předmětech hodnocených na základě skupinových prací je celkem nízké, pokud je ve skupině alespoň jeden nebo dva členové schopní dokončit projekt bez účasti ostatních (viz bod 1).

Pochopitelně netvrdím, že se v zaměstnání nikdy nesetkáte s projektem, kde bude váznout komunikace i práce. To může nastat především při součinnosti týmů na několika pracovištích nebo při práci na úkolech nižší priority. To ale nejsou typické případy týmové práce. Pokud tedy ze srdce nesnášíte školní skupinové projekty, neznamená to, že byste se měli vyhýbat pracovním místům, která mají v inzerátu požadavek na týmového ducha vysázený velkými písmeny. V práci to zkrátka chodí jinak než ve škole.

I další často jmenované výhody skupinových prací jsou dle mého názoru zpochybnitelné, chceme-li je vztáhnout na studenty vysokých škol. K obecně přijímaným tvrzením patří především ta, která zdůrazňují pozitivní vliv skupinových prací na osobnostní rozvoj studenta. Při práci ve skupině bychom se měli naučit nahlížet na problémy z různých úhlů pohledu, důvěřovat úsudku svých kolegů, obhajovat své postoje, přijímat argumenty ostatních a zlepšovat své sociální dovednosti (Postletwait, 2016). To jsou sice velmi užitečné schopnosti, ale na vysoké školy chodí dospělí lidé, kteří již mají zformovanou osobnost. Obzvláště v navazujícím studiu už se zřídkakdy setkáme se studenty, kteří neměli příležitost rozvíjet tyto dovednosti ve svém předchozím studiu a pracovním životě. Brát skupinové práce jako výchovný nástroj lze na nižších stupních vzdělávání, možná tak ještě v bakalářském studiu, a nikoliv v kolektivech s četným zastoupením pracujících dospělých lidí.

Free-rider versus osamělý vlk

Jeden z nejvýznamnějších faktorů způsobujících neoblíbenost školních skupinových prací je problém free-riderů, tj. členů, kteří se “vezou zadarmo”, protože za ně práci odvedou ostatní. Komplikace spojené s (ne)účastí free-riderů ve skupině zastávají čelní místa na žebříčku zdrojů frustrace studentů při práci na týmových projektech. Studenti, kteří na svá bedra vezmou úkoly, jež by měli odvést jejich kolegové, zažívají pocit nespravedlnosti a získávají odpor k tomuto typu výuky. To platí obzvláště tehdy, když na projektu závisí známka z celého předmětu a když jsou všichni členové týmu hodnoceni společně. (Hall a Buzzwell, 2012)

Důvody free-ridingu nejsou tak jednoduché, jak by se mohlo na první pohled zdát. Kořenem problému totiž není vždy lenost nebo lhostejnost “pachatele”. Někdy je příčinou nízké sebevědomí nebo komunikační schopnosti studenta, který raději stojí stranou, než aby byl nucen prosazovat svá stanoviska. Další free-rideři se rekrutují z řad studentů, kteří mají problém aplikovat teorii probíranou na přednáškách v praxi. Nevědí, co si mají s projektem počít a mají dojem, že nemají čím přispět ke společnému dílu. Za zmínku stojí rovněž případy kurzů s účastí zahraničních studentů, kde může vstoupit do hry také jazyková vybavenost členů týmu. (Hall a Buzzwell, 2012)

Častým důvodem free-ridingu bývá také “nekompatibilita” pracovních návyků mezi členy týmu. Podává-li nějaký student nelepší výkon pod tlakem a má v úmyslu intenzivně se vrhnout do díla těsně před odevzdáním, těžko si porozumí s kolegou, který upřednostňuje rovnoměrné rozložení práce a je velmi nervózní, musí-li napjatě čekat, zda ostatní stihnou splnit své úkoly či nikoliv. Student, kterému v jednu chvíli “povolí nervy” a raději odvede většinu práce sám, pak udělá free-ridery i z kolegů, kteří skutečně chtěli přispět, ale odkládali to na později. (Hall a Buzzwell, 2012)

K těmto důvodům bych připojila ještě organizační problémy, které způsobuje reálná časová tíseň některých studentů (musí dojíždět, mají náročnou práci, starají se o rodinu atd.). Týmový projekt se někdy musí obejít bez přispění takto vytížených studentů, protože jim zkrátka vstoupí do cesty externí vlivy (nouzová situace v práci, nemoc dítěte apod.) a oni si skutečně nenajdou čas na spolupráci, ačkoliv by chtěli.

Protikladem k free-riderům jsou tzv. osamělí vlci, kteří se, podobně jako free-rideři, vyhýbají komunikaci s ostatními členy týmu, ale mají k tomu velmi odlišné důvody. Osamělí vlci mají většinou jasnou představu o směřování celého projektu a jednoduše nechtějí, aby jim do toho někdo mluvil nebo jim dokonce oponoval. Špatně snášejí situace, kdy se musí spoléhat na výstupy ostatních, protože nevěří, že kdokoliv jiný odvede práci tak důkladně jako oni sami. Omezením komunikace osamělý vlk “zabezpečí” projekt před “nežádoucími” zásahy kolegů a zároveň ze zbytku skupiny udělá nedobrovolné free-ridery, kteří nedostali příležitost se projevit. Projekty, které proběhly v režii osamělého vlka, mívají horší hodnocení než projekty funkčních skupin. Osamělý vlk totiž i přes veškerou svou snahu neodvede tolik práce, jako čtyři nebo pět lidí. (Barr, Dixon a Gassenheimer, 2016)

Z osamělého vlka sice nikdy nebude ochotný týmový hráč, ale přesto existují způsoby, jak mu zabránit v “uchvácení kořisti”. Protože má rád jasně daný řád, dokáže pracovat ve skupinách, které mají předem stanovená pravidla svého fungování (včetně sankcí za jejich nedodržování). Další možností je přidělit osamělému vlkovi samostatné dílčí úkoly, jejichž výstupy poslouží jako podklady pro ostatní členy týmu. (Barr, Dixon a Gassenheimer, 2016) Zavedení takových opatření by sice vyhovovalo osamělému vlkovi, ale zbytek skupiny by se jimi cítil diskriminován. Takže tudy cesta nevede. Osamělí vlci však mají takové povahové vlastnosti, které lze chytře využít ve prospěch celé skupiny. Svěříme-li jim dotahování detailů, hlídání termínů a koordinaci činností ve skupině, můžeme dosáhnout dobrých výsledků při zapojení všech členů týmu. (Barr, Dixon a Gassenheimer, 2016)

Rady s otazníkem

Vyučující mohou najít mnoho doporučení jak zabránit nerovnoměrnému rozložení práce ve skupinových projektech. Řada z nich mi připadá velmi obtížně proveditelná, obzvláště v kontextu vysokoškolského vzdělávání. Problém nevidím jen v organizační a časové náročnosti preventivních prostředků (na straně vyučujícího), ale také v tom, že s dospělými lidmi nelze jednat jako s dětmi ve škole. Vyučující je nemůže neustále kontrolovat, instruovat a jinak “vodit za ručičku”, protože je to tak nějak nepatřičné. Zatímco jedna část studentů by takový přístup třeba vůbec neakceptovala, druhá část by se možná nechala vést ráda, i když by si pak připadala trochu jako základní škole. K radám, které navádějí učitele na tento kurz, patří například tyto:

  1. Vyučující by měl trvat na jasném rozdělení rolí všech členů týmu. Měl by zajistit, že se studenti předem domluví na principech fungování skupiny, rozdělí si práci rovným dílem a zavčas plní své úkoly. (Postletwait, 2016; Hansen 2006) Tady bych měla obavy, že dohled učitele nad vnitřní koordinací skupiny může studenty více brzdit než podporovat. Nezřídka se totiž stává, že je třeba náhle změnit plány, vyměnit si úkol s akutně zaneprázdněným kolegou atd.
  2. Vyučující by měl dohlédnout na to, aby byli v každé skupině zastoupeni studenti s různými dovednostmi potřebnými k dokončení projektu (tj. jeden dobře píše, druhý umí koordinovat práci, třetí je schopen vést rozhovory, čtvrtý to umí s daty atd.). (Postletwait, 2016; Hansen 2006) Hlavním úskalím této rady není to, že jde o výraznou intervenci učitele, ale spíš velká pravděpodobnost nevyrovnaného rozložení silných stránek studentů. (Zjednodušeně řečeno: Na žurnalistice umí asi všichni dobře psát, ale schopných datových analytiků může být méně než skupin ve třídě.)
  3. Vyučující by měl vyžadovat vzájemné hodnocení studentů ve skupině. Každý by měl mít možnost vyjádřit ke svému výkonu i k výkonu svých kolegů, a to třeba i několikrát za semestr. (Postletwait, 2016; Hall a Buzzwell, 2012; Aggarwal a O’Brien, 2008; Barr, Dixon a Gassenheimer, 2016; Maiden a Perry, 2011; Hansen 2006) Na místě vyučujícího bych asi dost pochybovala o zavedení takového opatření, i když zahraniční výzkumy hovoří v jeho prospěch. V domácím prostředí bych se nejspíš obávala, že se rada studentů spolehne na to, že na ně spolužáci nebudou chtít “žalovat”. Přesto však nelze vyloučit možnost jistého psychologického efektu, který přiměje k práci alespoň některé notorické free-ridery.
  4. Vyučující by měl přimět studenty, aby se lépe poznali mimo školu a prohlubovali své osobní vztahy. Měli by projít nějakou teambuildingovou aktivitou nebo spolu alespoň zajít na kávu/pivo/cokoliv. (Barr, Dixon a Gassenheimer, 2016; Hansen, 2006) Myslím, že nejsem sama, kdo proti těmto metodám nic nemá, jsou-li praktikovány dobrovolně. V opačném případě bych čekala, že nedojde ke stmelení týmu, ale k demotivaci nespolečensky založených studentů.

Kudy z toho ven?

Nemám pedagogické vzdělání a nikdy jsem neučila, takže si mohu jen těžko dovolit něco doporučovat lidem, kteří jakékoliv praktické zkušenosti v tomto oboru. Kdybych se však někdy ocitla na místě vyučujícího a zvažovala bych, zda zadat studentům skupinovou práci, nejspíš bych si vzala k srdci následující doporučení:

  1. Hodnocení skupinové práce by nemělo mít většinový dopad na známku z celého předmětu. To lze řešit buďto zadáváním projektů menšího rozsahu (nikoliv na celý semestr, ale třeba jen na několik týdnů) nebo rozdělením bodů mezi individuální a skupinové úkoly. Individuální hodnocení práce odvedené na týmovém projektu je problematické, protože učitel nemůže mít přehled o vnitřním fungování všech skupin ve třídě. Proto je vhodné zařadit do předmětu i úlohy vyžadující samostatnou práci. (Aggarwal a O’Brien, 2008; Hall a Buzzwell, 2012)
  2. Týmy fungují nejlépe tehdy, mají-li kolem pěti členů. Méně lidí už nemusí stačit na rozsáhlejší témata, zatímco větší skupiny mívají problémy s koordinací činnosti jednotlivých členů. (Postletwait, 2016; Aggarwal a O’Brien, 2008)
  3. Studentům může velmi pomoci, vyhradí-li vyučující alespoň malou část svých přednáškových hodin pro skupinovou práci. (Postletwait, 2016; Hansen 2006) Už jen deset či patnáct minut může stačit k tomu, aby si studenti vyřešili aktuální organizační problémy a synchronizovali svou činnost do dalšího setkání.
  4. Motivaci studentů výrazně zvýší smysluplnost projektu. Pokud lze vypsaná témata navázat na výzkumy probíhající na katedře, studenti budou cítit větší zodpovědnost za odvedení zadané práce. Budou totiž vědět, že pracují proto, aby na jejich výstupy mohli navázat další výzkumníci, a nikoliv proto, že prostě musí dělat projekt. Je pochopitelné, že na mnoha pracovištích není možné zapojovat studenty do výzkumu, ale je-li k tomu příležitost, měla by být využita. Nelze-li studenty zapojit do probíhajících výzkumů, měli by být podněcováni k tomu, aby svá zjištění prezentovali odborné komunitě. Tuto zkušenost nelze nahradit prezentací projektu spolužákům ve třídě. (Postletwait, 2016; Hansen 2006)
  5. Skupinové projekty pro vyučujícího nemohou představovat způsob, jak si usnadnit práci. Nestačí zadat témata na začátku semestru a oznámkovat závěrečné zprávy na jeho konci. Učitel by si měl udělat čas na průběžné konzultace se všemi týmy v plném obsazení — každý student si pak bude vědom toho, že se musí umět vyjádřit k probíhající práci. Na začátku semestru je důležité zamyslet se na tématy všech skupin a probrat s každým týmem nejnáročnější části projektu. Vyučující by měl být připraven i na to, že jej budou týmy samy žádat o radu a že jim musí v rozumném čase odpovídat. Přitom by měl být schopen vybalancovat komunikaci tak, aby byl studentům oporou, ale zároveň na ně nevyvíjel přílišný nátlak. (Postletwait, 2016; Hansen 2006)
  6. Čím lépe se studenti mezi sebou znají, tím více preferují projekty, při kterých mohou utvořit skupiny dle svého uvážení. To obvykle nebývá problém, protože vyučující studentům většinou nevstupují do výběru spolupracovníků. Nebylo by však možné zajít ještě dál a nechat studenty vybrat, zda chtějí pracovat skupinově či nikoliv? Týmy, které spolu již dříve úspěšně pracovaly, se nejspíš dají znovu dohromady, protože na vlastní kůži pocítily přínosy týmové práce. Čím jsou studenti starší a zkušenější, tím více si cení příležitostí pracovat s ostatními. (Maiden a Perry, 2011) Dobrovolně zformovat tým mohou i takoví studenti, kteří byli v se svými bývalými spolupracovníky nespokojeni a sdíleli své negativní dojmy s podobně smýšlejícími členy jiných skupin. Pokud by vyučující studenty nějak pozitivně motivoval k účasti ve skupinách (například možností získat další body za hodnocení schopnosti spolupracovat), samostatnou práci by si zvolili jen ti, kteří by k tomu měli skutečně silný důvod.
  7. Poslední bod se neopírá o žádné vědecké články, ale o evidentní skutečnost. Dlouhodobé skupinové projekty s klíčovým dopadem na hodnocení předmětu velmi komplikují studium mnoha dálkovým, kombinovaným a zaměstnaným studentům.
    Jsou obory, které lze studovat jen prezenčně, protože vyžadují téměř každodenní docházku a soustavné plnění domácích úkolů. Pouze nadanější studenti zvládnou při studiu těchto oborů pracovat. I pracující studenti jsou však nuceni trávit spoustu času ve škole se svými spolužáky a mají dostatek příležitostí řešit s nimi problémy týkající se skupinových prací.
    V oborech, které mají nižší nároky na docházku studentů je to jiné. Větší podíl studentů má pravidelné zaměstnání a zároveň jim formálně nic nebrání studovat i tehdy, bydlí-li desítky kilometrů daleko. Mají-li zadanou jednu skupinovou práci za semestr, většinou to ještě dokážou zvládnout. Sejde-li se však takových prací víc, dostanou se do potíží, protože se zkrátka nemohou scházet tak často, jak je třeba. Vyučující na těchto oborech by měli zvažovat, zda je skupinový projekt tou nejlepší cestou, jak rozvíjet dovednosti studentů. Vždyť jde často o lidi, kteří jsou již zapojeni do pracovního procesu a nepotřebují se učit principům týmové práce. Studentům může velmi pomoci i to, když se vyučující dokážou navzájem domluvit na snesitelném množství projektových prací za semestr.

Všechny tyto body nejspíš ani nelze splnit zároveň, ale snad je lze považovat alespoň za vodítka pro zadávání smysluplných projektů, které budou studenty více obohacovat a méně frustrovat. Cílem této eseje totiž není nářek nad příkořími světa, ale pokud možno konstruktivní kritika. Sama sice upřednostňuji samostatnou práci před skupinovou, ale týmové projekty na vysokých školách zcela nezavrhuji; domnívám se, že je lze koncipovat tak, aby byly pro studenty přínosem. Pokud si studenti a vyučující navzájem nenaslouchají, studium se stává trápením, ať už zahrnuje skupinové práce či nikoliv. A naopak, vyjdou-li si všechny strany vstříc, dokážou se domluvit na optimálních podmínkách samostatných i týmových prací.

Literatura

Vikma16
05
Týmové Projekty
Skupinové Práce

--

--

Jana Kurfürstová
EDTECH KISK

Written by Jana Kurfürstová

8 Followers
Writer for

Help

Status

About

Careers

Press

Blog

Privacy

Terms

Text to speech

Teams