Socializácia v online výučbe

Online a hybridné vyučovanie sa v poslednom období poznačenom pandémiou COVID-19 stalo nevyhnutnou súčasťou vzdelávacieho procesu. Prinieslo veľa nových možností, ale aj výziev, ktorým musia pedagógovia a študenti čeliť. Jednou z nich sú ťažkosti so socializáciou spôsobené absentujúcimi fyzickými stretnutiami medzi učiteľmi a žiakmi a medzi spolužiakmi navzájom. Socializácia je „schopnosť študentov identifikovať sa s komunitou, cielene komunikovať v dôvernom prostredí a rozvíjať medziľudské vzťahy prostredníctvom projektovania ich individuálnych osobností“ (Garrison et al., 2010). Má vplyv aj na akademické výsledky — psychické rozpoloženie, mentálne zdravie, sociálne problémy silne korelujú s výsledkami v škole (Dryfoos, 1993; Comer & Haynes, 1995).

Najefektívnejšou formou učenia je tzv. aktívne učenie, ktoré zapája študentov do aktivít, ktoré podnecujú rozvoj kritického myslenia (Minocha & Roberts, 2008). Či už je to formou diskusie, riešenia problémov, alebo analýzou informácií, táto metóda sa na základe výsledkov študentov preukázala ako úspešnejšia. Mnohé z týchto spôsobov učenia v súčasnosti umožňujú aj technológie, ktoré sa čoraz viac zdokonaľujú. Záujem o ne iniciovalo vytvorenie virtuálnych vzdelávacích platforiem VLEs (Virtual Learning Environments), ktorých súčasťou sú rôzne fóra a blogy. Tieto platformy umožňujú nielen vzdelávanie jednotlivcov, avšak sprostredkuvávajú aj vzájomné vzdelávanie šírením a zdieľaním informácií. Práve táto socializácia umožnená interakciou na diskusných fórach a pracovaním na spoločných projektoch je pri produktívnom učení veľmi dôležitá (Mason a Romiszowski, 1996).

Od asynchrónnosti k virtuálnej realite

Typické online kurzy boli kedysi postavené na asynchrónnosti (Tucker, 2012) — žiak dostal zadanie, splnil ho a poslal naspäť vyučujúcemu na ohodnotenie. Týmto spôsobom spolužiaci nemali možnosť diskutovať spolu o zadaniach, ako by to bolo pri výuke naživo, tvárou v tvár. Kdežto v minulosti tradičné dištančné vzdelávanie automaticky znamenalo do veľkej miery samoštúdium, dnes už je možné spolupracovať na diaľku a to je potrebné zohľadniť aj pri dizajnovaní vyučovacieho procesu. Dnes už nie je výzva pripraviť asynchrónny online kurz — Ferrat a Hall (2009) si predstavovali budúcnosť online vzdelávania presahujúcu hranice učenia sa v štruktúrovanej izolácii. Namiesto sústredenia sa iba na akademickú hodnotu a písané slovo by sa malo podľa nich učiť prostredníctvom „skutočnej“ virtuálnej prítomnosti. Ich vízia zahŕňala aj myšlienku učenia sa v najlepšie technologicky vybavených učebniach, s využitím synchrónnej technológie, ktorá by viac zapájala ľudí použitím napr. kombinácie hlasu a písaného slova. Tvrdili, že osoba by mala byť schopná byť „virtuálne“ v triede a v tom čase si nevedeli predstaviť, ako by to bolo technologicky možné realizovať.

O niečo viac ako 10 rokov po vydaní článku Ferratta a Halla sme sa ocitli v dobe, keď ich predstavy nie sú vôbec nereálne. Mnohí výskumníci však stále zápasia s myšlienkou virtuálneho online vzdelávania a vytvárania „sociálnej prítomnosti“ v online vzdelávaní. Pre študentov môže byť náročné „lokalizovať sa“– online prostredie môže byť neprehľadné a nemusí byť jednoduché určiť si v ňom svoje miesto ako jednotlivec alebo člen komunity (Northcote, 2008). Vnímanie, pocit miesta do veľkej miery súvisí s kvalitou vzdelávania. Ten je možné dosiahnuť sústreďovaním sa na samotný proces výuky a nie na technológie, ktoré ju umožňujú. Aj keď občas je to naopak, pedagóg R. E. Clark už v roku 1983 vyslovil názor, že

„… vzdelávacie technológie sú iba vozidlá, ktoré doručujú inštrukcie, ale neovplyvňujú výsledky študentov o nič viac, ako nákladné auto, ktoré rozváža naše potraviny, spôsobuje zmeny v našej výžive“ (Clark, 1983).

Pocit reálnej prítomnosti môžu posilniť 3D technológie — virtuálne multimediálne svety simulujú prostredia, ktoré používatelia môžu „obývať“ prostredníctvom avatarov. Výzvou je nadizajnovať v nich vzdelávací proces tak, aby bola zachovaná pozornosť na učenie, obsah, komunitu aj hodnotenie (Minocha & Roberts, 2008). Virtuálny svet podporuje inidviduálne aj skupinové aktivity a asynchrónne aj synchrónne interakcie v rôznych podobách, napr. chat, emaily, hlasové správy, gestá. Prináša tiež možnosti formatívneho aj sumatívneho hodnotenia seba samého, alebo spolužiakov navzájom, alebo učiteľom. Narozdiel od 2D technológií, 3D vie priniesť realistické zobrazenie vonkajšieho sveta. To znamená, že prostredie je podobné ako pri stretnutí tvárou v tvár, kde sa vzťahy sprostredkúvajú skrze telá (avatary) a tvorí sa pocit sociálnej prítomnosti, ktorý napomáha socializácii. Tento pocit sociálnej prítomnosti a miesta robí z 3D prostredia „ľudskejší“ zážitok. Navyše má pridanú hodnotu v tom, že poskytuje priestor na experimenty a učenie sa cez zážitky, ktoré v reálnom svete človek nemôže len tak vyskúšať.

“Fyzické prostredie [v syntetickom svete] je úplne vymyslené a môže byť čímkoľvek, čím chceme, aby bolo. Ale ľudské sociálne prostredie, ktoré sa z tohto fyzického prostredia vytvára, sa nelíši od akéhokoľvek iného ľudského sociálneho prostredia.” (Castronova, 2005)

Aj keď 3D svet je zaujímavý a lákavý, Minocha a Roberts odporúčajú kombinovať 3D a 2D nástroje. 3D by malo pedagógom aj študentom umožniť zapojiť kreativitu a vyvinúť nové formy učenia, nemalo by iba replikovať klasické triedy vo virtuálnom prostredí. 3D nástroje tiež poskytujú platformy na učenie, socializáciu, budovanie vedomostí a priestor na kolaboráciu. Príliš rozsiahle používanie takéhoto synchrónneho vzdelávacieho prostredia však môže mať za následok až preťaženie študentov — najmä tých, ktorí sú študujú externe alebo dištančne. Študenti môžu tiež potrebovať čas na osobnú reflexiu. Preto je obohacujúce okrem najmodernejších technológií používať aj klasické 2D nástroje ako blogovanie alebo písanie poznámok.

Ako postupovať pri tvorbe online kurzu?

Na to, aby online vzdelávanie bolo príjemné a prinieslo aj požadované výsledky, je potrebné študentov podporovať prostredníctvom štruktúrovaného vývojového procesu (Salmon, 2000). Vysokoškolská pedagogička a inovátorka digitálneho vzdelávania Gilly Salmon[1] za týmto účelom vytvorila 5-stupňový model online/hybridného vzdelávania, ktorý má pomôcť pedagógom vhodne zvoliť aktivity v digitálnom prostredí a všetkým zúčastneným uľahčiť prechod na online vyučovanie. Tento framework môžeme radiť medzi tzv. scaffolding metódy (doslova „metódy lešení“), čiže oporné stratégie pomáhajúce prekonávať bariéry v učení.

Model pozostáva z týchto piatich etáp:

1. Prístup a motivácia
2. Online socializácia
3. Výmena informácií
4. Konštrukcia vedomostí
5. Reflexia

Základom modelu je zabezpečenie jednoduchého prístupu k využívaným softvérovým platformám a prívetivý, povzbudivý postoj zo strany pedagóga, aby mal žiak chuť a motiváciu učiť sa. Hneď druhým pilierom je online socializácia, pri ktorej Salmon rozlišuje dva levely — najprv si študent buduje osobnú identitu a až potom pracuje v skupinách, čím sa vytvára niečo ako „mikrokomunita“ a priestor pre aktívne a interaktívne učenie. Po tejto fáze si už študenti medzi sebou aktívne vymieňajú informácie, pomáhajú si a spolupracujú, učiteľ by s tým mal počítať a plánovať výuku s ohľadom na požadované výsledky a mieru interakcie v skupine. V predposlednej fáze sú ideálne komplexnejšie skupinové aktivity, pri ktorých sa študenti stávajú nie len konzumentmi vedomostí, ale aj prispievateľmi — medzi tieto aktivity patria cvičenia na rozvoj kritického myslenia, hodnotenia, kreativity, objavovania a praktického myslenia. Keď už sa študenti cítia komfortne, môžu prevziať zodpovednosť za vlastné učenie a spätne reflektovať svoj postup a progres, môžu sa „učiť o učení“.

Kľúčové faktory online socializácie

Štúdiu socializácie v online prostredí sa venovali aj nemeckí výskumnící Christopher Irwin a Zane Berge. Tí za najdoležitejšie aspekty považujú vzájomnú interakciu, sociálnu prítomnosť a budovanie vedomostí (Irwin a Berge, 2006).

Vzájomná interakcia

Interakcia medzi učiteľom a študentami, interakcia medzi samotnými študentami podľa Bergea zabezpečuje kolaboratívne učenie a zápájanie študentov do aktivít. Kladie aj dôraz na stupeň interaktivity — pričom ani malá, ani zvýšená interaktivita nie je veľmi dobrá. Ak učiteľ zabezpečí primeranú interaktivitu, môže tým študentov motivovať, a tým zachovať ich vytrvalosť v učení (Berge, 1999). Z tohto dôvodu sa online vzdelávacie platformy snažia čo najlepšie priblížiť interakciám v reálnom svete, napríklad využitím webkamier alebo sprostredkovaním hier.

Sociálna prítomnosť

Tento pojem môže byť definovaný ako schopnosť jednotlivca vnímať druhých, ich medziľudské vzťahy a zároveň byť ich súčasťou. Zahŕňa komunikáciu tvárou v tvár, kde má dôležitý význam aj neverbálna komunikácia ako je mimika, gestikulácia či postoj tela (Short et al., 1976). Tieto aspekty komunikácie v online priestoroch chýbajú alebo prinajmenšom nie sú výrazné. Avšak to, že študenti vykonávajú rovnakú činnosť v rovnakom čase, môže zabezpečiť istý stupeň súdržnosti a pocit sociálnej prítomnosti (Shin, 2002).

Budovanie vedomostí

Budovanie vedomostí nastáva počas interakcií, a teda môžeme povedať, že je výsledkom socializácie a spolupráce. Je to proces, ktorý sa odohráva vo vnútri človeka — reflektívnym myslením, ale zároveň prostredníctvom komunikácie (Vygotsky, 1978). Výmenou názorov, zamýšľaním sa nad problematikou vecí, dialógmi, sa študenti zúčastňujú aktívneho, kolaboratívneho učenia.

Nedostatky pri online vzdelávaní

Štúdie ukázali, že neadekvátna socializácia v počiatočných štádiách je hlavnou prekážkou pri dištančnom vzdelávaní (Minocha & Roberts, 2008). Dôkazom sú aj študenti kurzu výpočtovej techniky, ktorí sa stretávali iba online formou. Aj napriek tomu, že mali aktivity, ktoré im slúžili na vzájomné spoznávanie, študenti pociťovali ťažkosti počas spolupráce v rámci skupiny. Mali pocit, že robia s cudzími ľuďmi. Jeden študent uviedol:

“Tam, kde sa tímy už poznajú, je elektronická komunikácia v poriadku. Avšak kde sa nepoznajú, neprítomnosťou neverbálnej komunikácie môže dôjsť ku nedorozumeniam a potenciálnym konfliktom.“

Aby sme neboli iba negatívni, aj keď socializácia cez internet má svoje nedostatky, niektorým to naopak vyhovuje. Ide predovšetkým o ľudí so sociálnou fóbiou, ktorým aj tie najbežnejšie interakcie s ľuďmi robia problémy. V tomto prípade online vzdelávanie dokáže zabezpečiť komunikáciu bez toho, aby došlo k stretnutiu tvárou v tvár (Riva, 2002). Pocit väčšej anonymity dáva človeku určitú voľnosť a zmenšuje obavy z kriticizmu ostatných. Dôkazom sú aj štúdie, ktoré sa zaoberali sociálnou fóbiou študentov v Taiwane (Yen et al., 2012). Pri online učení sa vyskytovali symptómy v menšom rozsahu v porovnaní s offline učením.

Záver

Socializácia je kľúčovým elementom online vzdelávania a budovania vedomostí (Minocha & Roberts, 2008). Nie je jednoduché zaradiť všetky vyššie spomínané rady do tvorby online kurzov. Virtuálne úvodné ice-breaker aktivity nemusia byť dostačujúce na vyvorenie dôvery, vzájomného porozumenia a sociálnej prítomnosti. Socializácia musí byť integrovaná do spolupráce medzi študentami a vzdelávací proces by mal svojím dizajnom zmenšovať sociálnu bariéru online študentov. Ak neviete, ako začať, nič nepokazíte iniciovaním interaktívnej, synchrónnej komunikácie v bezpečnom prostredí podnecujúcom spoluprácu.

LITERATÚRA:

[1] https://www.gillysalmon.com/five-stage-model.html

Berge, Z.L. (1999). Interaction in post-secondary Web-based learning. Educational Technology 39, no. 1: 5–11.

Castronova, E. (2005). Synthetic worlds: The business and culture of online games. Chicago: The University of Chicago Press.

Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445–459.

Comer, J.P., Haynes, N.M. (1995). School consultation: A psychosocial perspective. Psychiatry, 2(70), 1–13.

Dryfoos, J.G. (1993). Schools as places for health, mental health, and social services. Teachers College Record, 94(3), 540–567.

Ferratt, T. W., Hall, S. R. (2009). Extending the vision of distance education to learning via virtually being there and beyond. Communications of the Association for Information Systems 25(35) pp. 425–436.

Garrison, D.R., Cleveland-Innes, M., & Fung, T. (2010). Exploring causal relationships among teaching, cognitive and social presence: Student perceptions of the community of inquiry framework. Internet and Higher Education, 13, pp. 31–36.

Irwin, C., Berge, Z.L. (2006). Socialization in the online classroom. e-Journal of Instructional Science and Technology 9, no. 1. http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/docs/vol9_no1/papers/ full_papers/irwin_berge.htm

Mason, R., Romiszowski, A.J. (1996). Computer-mediated communication. In The handbook of research for educational communications and technology, ed. D. Jonassen, 438–56. New York: Simon & Schuster Macmillan

Minocha, S., Roberts, D. (2008). Pedagogical effectiveness of wikis and blogs in E-learning environments. Pragmatics & Cognition 16, no. 2: 272–306

Minocha, S., Roberts, D. (2008). Laying the groundwork for socialisation and knowledge construction within 3D virtual worlds, ALT-J, 16:3, 181–196, DOI: 10.1080/09687760802526699

Northcote, M. (2008). Sense of place in online learning environments. In Hello! Where are you in the landscape of educational technology? Proceedings ascilite Melbourne 2008. http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/northcote.pdf

Riva, G. (2002. The sociocognitive psychology of computer-mediated communication: the present and future of technology-based interactions. CyberPsychology and Behavior.

Salmon, G. (2000). E-Moderating: The key to teaching and learning online. London:Kogan Page.

Shin, N. (2002). Beyond interaction: The relational construct of ‘transactional presence’. Open Learning 17, no. 2: 121–36.

Short, J.A., Williams, E., Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. London: Wiley

Tucker, S. Y. (2012). Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE January 2012 ISSN 1302–6488 Volume: 13 Number: 1 Article 11

Vygotsky, L.S (1978). Mind in society, the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press

Yen, J.Y., Yen, C.F., Chen, C.S., Wang, P.W., Chang, Y.H., Ko, CH. (2012) Social anxiety in online and real-life interaction and their associated factors. Cyberpsychol Behav Soc Netw.