Srovnání Montessori a Waldorfské školy

V posledních letech se rozrostl počet rodičů, kteří nechtějí dávat děti do klasických státních škol, ale raději volí jinou alternativu školy nebo školu, která do své koncepce vkládá alternativní prvky. Nejvíce diskutované v rodičovských kruzích jsou Montessori školky a školy, a Waldorfské školy. Rozhodla jsem se na ně zaměřit ve své práci, podrobněji rozepsat jejich koncept, shrnout sporné body jejich praxe a porovnat je mezi sebou.

Alternativní školy

Jak už to ve společenských vědách bývá, i pojem „alternativní školy“ lze chápat a interpretovat různými způsoby. Osobně se nejvíce ztotožňuji s definicí Jana Průchy, který z pedagogicko-didaktického aspektu fungování definuje alternativní školy jako:

„Všechny druhy škol, bez ohledu na zřizovatele, které se něčím odlišují od hlavního proudu standardních škol daného vzdělávacího systému. Tato odlišnost může spočívat ve způsobech organizace výuky nebo života dětí ve škole, kurikulárních programech, parametrech edukačního prostředí, způsobech hodnocení výkonů žáků nebo vztazích mezi školou a rodiči či školou a místní komunitou.“ (Průcha, 2012, str. 25)

Tuto definici splňují i vzdělávací styly Montessori a Waldorfská škola, jež jsem si vybrala pro tuto esej.

Montessori

Maria Montessori, zakladatelka pedagogiky Montessori, byla italskou lékařkou. Díky tomu pracovala i na modelové ortofrenické škole pro učitele, kteří měli vyučovat děti s vývojovými poruchami, často způsobenými prostředím, ze kterého děti pocházely. Na této škole Montessori testovala na dětech své metody, a ty díky tomu dosáhli v některých oblastech srovnatelných výsledků s dětmi z klasických škol. Poté v Římě otevřela první Dům dětí a ve svých metodách školila další učitele. Její metody se celosvětově rozšířily a dnes jsou velice populární a moderní.

Montessori pedagogika staví na tom, že každé dítě má vlastní vnitřní sílu k tomu se rozvíjet, a my bychom mu měli dopomoct k samostatnosti ve svém rozvoji. Jak říká také jedno z hesel této pedagogiky: „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ (Lukášová, 2013, str. 15)

Senzitivní fáze

Dětský rozvoj je pojat z hlediska tzv. senzitivních fází, které se mění zhruba po 3 letech věku (u různých konkrétních škol se může hranice trochu lišit). Tyto fáze nám říkají, jaké dovednosti máme s dítětem ve které fázi rozvíjet. V první fázi (0–3 roky) se rozvíjí pohyby, řeč a řád. Kromě toho, že se děti naučí pohybovat, vyjadřovat slovy (často napodobují řeč, kterou slyší ve svém okolí), si také vštípí pravidelný denní režim. Ve druhé fázi (3–6 let) si dítě uvědomuje sebe sama a dokáže vyjádřit, že něco chce nebo naopak nechce. Pozoruje zejména v rodině, jak se k sobě její členové chovají a toto chování přejímá. V období od 7 do 12 let si dítě začíná uvědomovat hranice mezi tím, co je dobré a co špatné, na morální hodnoty je velmi citlivé. Kromě těch, které vidí v rodině, napodobuje i své učitele a osoby, se kterými se setkává v širším sociálním prostředí, do kterého vstupuje. Samostatně poznává svět a získává sebedůvěru v tom, co si myslí. V poslední fázi, 12–18 let, dosahuje samostatného myšlení i jednání v mezilidských vztazích. (Lukášová, 2013, str. 16–19)

Vzdělávání tvoří těchto 5 okruhů: praktický život, smyslová výchova, jazyková výchova, matematika a kosmická výchova (v ní si děti utvářejí celistvý obraz světa). (Lukášová, 2013, str. 16–19)

Průběh výuky

Na základě vývojových fází si dítě určitým způsobem vybírá samo, co chce zrovna dělat a tím se učit. Tomu odpovídá i poskládání Montessori třídy — nejedná se o prostředí s lavicemi seřazenými za sebou, ale o místnost, která je rozdělena na „koutky“ — ty obsahují různou nabídku činností a hraček, neboli pomůcek. Dítě tedy není nuceno dělat to, co právě ostatní spolužáci, ale to, na co má zrovna náladu. Nejedná se však o dětskou anarchii, jak si někteří rodiče Montessori pedagogiku vykládají. Pedagog je samozřejmě přítomen, ale místo toho, aby dítěti zadával úkoly, které následně hodnotí, dítě spíše pozoruje a případně je vhodným, nenásilným způsobem nasměruje, aby se jeho dovednosti rozvíjely s co největším potenciálem. Třídy také nejsou striktně rozděleny na 1., 2. a 3. třídu, ale, jak už napovídají senzitivní fáze, jsou zde děti různého věku. Takové prostředí podněcuje děti ke spolupráci, respektu a trpělivosti vůči ostatním, vcítění se do jejich pocitů a učení se od sebe navzájem. Tímto se v Montessori kolektivech dá efektivně předejít šikaně.

Principy Montessori, které jsou v celé výuce vzájemně propojeny, jsou soustředění, řád, smysluplnost a propojenost; ticho, klid a mír; pohyb v učení, radost z objevování, připravené prostředí, celistvost a izolace vlastnosti; ruka a intelekt; samostatnost a nezávislost; svoboda a zodpovědnost, partnerský přístup.

Nevýhody a kritika Montessori

Ačkoliv má Montessori pedagogika spoustu pozitivních dopadů na fyzický i psychický vývoj dítěte, najdou se samozřejmě i nevýhody a kritické body.

Velmi častým kritickým názorem, který je velmi pravděpodobně způsoben nedostatečným vhledem do problematiky nebo špatným uchopením pedagogiky, kterému se budu věnovat později, je názor, že jde o „dětskou anarchii“. Často se setkávám s názorem, že děti si v Montessori školách mohou dělat co chtějí, jsou nevychované a nemají žádný řád. Paradoxně, řád je jedním z principů Montessori, který se děti učí dodržovat — uklízejí si po sobě pomůcky, učí se vzájemnému respektu i respektu k učiteli i tomu, aby poznali, kde nějaká jejich činnost končí a kde začíná.

Montessori výuka a výchova není pro každého. Pokud vychováváme své dítě převážně direktivně, ale chceme ho dát do Montessori školy, protože to je teď „cool“, není to pravděpodobně ten nejvhodnější způsob. Tím se dostávám k pro mě asi nejproblematičtějšímu bodu celé Montessori, který i mě osobně poněkud odrazuje od případného budoucího umístění dětí do zařízení tohoto typu. Montessori se stává trendem, což je na jednu stranu samozřejmě dobře, protože filozofie této pedagogiky je pro děti a jejich rozvoj příznivá a je potřeba, aby se o ní vědělo. Na stranu druhou rychlé rozvíjení trendu přispívá i k tomu, že vznikají zařízení, která se označují jako Montessori, ale celý koncept, podle kterého Montessori aplikují, si nesprávně vyložili. Může se pak stát, že učitelky opravdu nechají děti dělat si, co chtějí, nebo jim naopak zamezí přístup k nějakým pomůckám, případně se intenzivně zaměří jen na jedno dítě a nevedou jej ke spolupráci s ostatními, což není dle principů Montessori zcela korektní. Nebo je vybrán pouze jeden konkrétní princip z koncepce Montessori na ten se zaměří (např. činnosti praktické pro život) a není již propojen s principy ostatními. Dále „trendovost“ vede k tomu, že v kruzích některých maminek jsout ty, které se rozhodnou vzdělávat děti klasickým způsobem, označeny za špatné matky, jež nevedou své dítě k plnému potenciálu jeho rozvoje, nebo naopak Montessori matky za příliš vyhraněné, vedoucí děti k anarchii (viz. výše). Špatný výklad Montessori principů rodiči je kapitola sama pro sebe, která by určitě stála za samostatný výzkum.

Diskutovaným bodem je přestup dětí po absolvování mateřské, popř. základní školy k vyššímu stupni vzdělání. Dítě, které bylo vedeno k volnosti a samostatnosti je najednou uvedeno do prostředí, v němž má „nalajnováno“, co v jaký čas se má naučit a pokud tento způsob výuky nezvládá, je podle toho také ohodnoceno, což může jeho sebevědomí naopak srazit. U nás již existuje velké množství školek i základních škol, které buď jsou kompletně Montessori nebo jejich principy alespoň částečně zavádějí do výuky, ovšem střední škola, která vyučuje podle principů Montessori, je v celé České republice pouze jedna — Gymnázium Duhovka v Praze, Holešovicích. Toto gymnázium je soukromé, čímž se dostáváme k dalšímu bodu, a to cenové dostupnosti — za Montessori skupinky, školky i školy se většinou platí. Což je na jednu stranu u alternativních škol pochopitelné, protože nejsou u nás ještě tak rozšířené, aby byly kompletně finančně podporovány ze strany státu. Na druhou stranu to může některé rodiče, kteří by chtěli pro své dítě Montessori vzdělání, ale jejich finanční situace tomu není z jakýchkoliv důvodů nakloněna, odradit. Což je zajímavé, vzhledem k tomu, že Maria Montessori jako první vzdělávala právě děti, které byly v oblasti vzdělávání znevýhodněny i sociálně.

Waldorfská škola

Waldorfská pedagogika staví na filozofii Rudolfa Steinera, že dítě přitom, jak vyrůstá, prochází jak psychickým, tak fyzickým vývojem, a tento vývoj vnímání a myšlení člověka by měl být odražen i v pedagogice a vztahu mezi žákem a učitelem. (Keller, 2018)
Tomuto vývoji je přizpůsobena i úroveň výuky v jednotlivých ročnících. Vývojové fáze jsou celkem čtyři. Na předškolním stupni (0–7 let) se děti rozvíjejí především fyzicky a důležitým prvkem je zde nápodoba. Na nižším (7–11 let) a středním (11–14 let) stupni školy je cílem rozvinout emocionální rovnováhu. Opět tu důležitou roli hraje následování, a už i autorita učitele. Vyšší stupeň školy (14–18 let) je zaměřen na to, aby byli žáci schopni analyticky a kriticky myslet, a připravili se tak na individuální a svobodný život. Na individualitu a svobodu je zaměřen celý koncept waldorfské pedagogiky, každé dítě je zde chápáno individuálně a individuálně je k němu také přistupováno, může svobodně rozvíjet to, v čem vyniká. Proto jsou tyto školy zaměřeny všeobecně, až při studiu žák zjistí, v čem specifickém vyniká. (Lukášová, 2013, str. 36–39)

Přístupnost průběh a specifika výuky

Školy jsou přístupné všem dětem bez rozdílu. U nás jsou školami státními, pracují na základě vlastního vzdělávacího programu, který se nazývá „Waldorfská škola, a protože respektuje vzdělávací standardy, je schválen Ministerstvem školství.

Vyučování je zde koncipováno jinak, než na klasických školách a říká se mu epochové. Epochová výuka je zaměřena na nějaký hlavní předmět, kterému se 3–4 týdny věnuje. Každý den tato část trvá 90–120 minut a má tři fáze. První fáze je rytmicky-dynamická a slouží k tomu, aby se žáci koncentrovali na vyučování a vpluli do něj. Druhá fáze je samotný obsah výuky a slouží k opakování starých, ale i získání nových znalostí a jejich procvičování, přičemž důraz je kladen na procvičování a praktické prožívání. V poslední fázi nastupuje vyprávění příběhů, které mají děti morálně oslovovat. Jsou přizpůsobeny dětem dle jejich věku, od pohádek až po příběhy významných postav z dějin a kultury. Během epochy si žáci tvoří epochový sešit, což je pro ně vlastně učebnice, protože klasické učebnice se na Waldorfských školách nepoužívají. Tyto sešity jsou velice hezky esteticky zpracované, na což je u Waldorfských škol kladen důraz. Po epochové výuce následuje velká přestávka a po ní klasické vyučovací hodiny o délce 45 minut (výchovy, cizí jazyky), které by měly tematicky souviset s epochovou výukou. (Lukášová, 2013, str. 41)

Na Waldorfských školách existuje speciální předmět s názvem eurytmie, který kombinuje pohybové umění, řeč a hudbu. Děti na těchto školách jsou vedeny k nějaké umělecké formě projevu, výchovy jsou stavěny na stejnou úroveň s klasickými předměty jako český jazyk a matematika. Děti např. každý den hrají na flétnu, hrají divadlo a vůbec jsou vedeny k tomu naučit se veřejně vystupovat. (Lukášová, 2013, str. 42)

Kompletní školní docházka trvá 12 let, které na sebe navazují a v případě zájmu ji lze prodloužit na 13, což je maturitní ročník. (Lukášová, 2013, str. 39) Pokud je Waldorfská škola koncipována pouze jako základní, v 9. ročníku se děti již učí tempem klasických škol, aby pro ně přechod na jiný typ školy nebyl příliš bolestný.

Autorita učitele a zapojení rodičů

U žáků waldorfských škol má učitel přirozenou autoritu, je jim vzorem, ale přesto rovnocenným partnerem. Každé ráno se s ním každý žák zvlášť osobně zdraví při vstupu do třídy. Učitelé zůstávají stejní po celou dobu výuky. Na konci roku nedostávají žáci klasické vysvědčení se známkami, ale jsou hodnoceni slovně. Toto hodnocení může mít i podobu veršů. (Lukášová, 2013, str. 40 a 43–44)

Waldorfská škola vyžaduje od rodičů intenzivní účast na vzdělávacím procesu jejich dětí. Třídní schůzky se tu konají oproti klasickým školám častěji (cca jednou za měsíc) a není výjimkou jejich trvání pozdě do večera. Rodiče se aktivně zapojují do školních aktivit, a to nejen jako účastníci, ale i jako organizátoři.

Kritika Waldorfských škol

Jako každý koncept, který něčím vybočuje ze zavedeného řádu, i Waldorfské školy mají své odpůrce.

Nejčastějším argumentem proti Waldorfským školám, je, stejně jako u Montessori, nepřipravenost na další vzdělávání a nedostatečná úroveň znalostí. Děti, které nebyly vzdělávány v typickém soutěživém prostředí, v něm údajně nejsou schopny obstát. Co se týče prostředí, tak vzhledem k tomu, že u dětí ve Waldorfských školách je mimo jiné rozvíjeno také jejich sebevědomí, nemyslím si, že by v takovém prostředí neobstály, spíše se na něj adaptují trochu jiným způsobem, s jinou filozofií. Co se týče znalostí — je pravda, že Waldorfská škola má jinak koncipovaný studijní plán, ale, jak jsem již psala výše, v 9. třídě je možné adaptovat se tempo klasické školy. Pokud ale žák chce pokračovat ve studiu na střední Waldorfské škole, tak možnost má a za dobu celého studia se „propast“ ve znalostech srovná a má stejnou šanci dostat se na vysokou školu, jako studenti z běžných gymnázií. Ostatně vzpomeňme si, jak často je diskutována úroveň znalostí absolventů nealternativních škol a jak často je poukazováno na rozdíly v ní.

Dalším protiargumentem je tvrzení, že ve Waldorfských školách si děti jen zpívají a malují na úkor ostatních školních předmětů. Je sice pravda, že tyto předměty jsou na stejné úrovni s předměty ostatními, ale nepřijde mi, že by to bylo na škodu ostatním předmětům. Naopak si myslím, že umělecky založené předměty rozvíjí dětskou představivost a kreativitu, a na klasických školách jsou zbytečně „upozaďovány“.

Další kritiku sklízí Waldorfské školy kvůli jejich údajně náboženskému zaměření. Je pravdou, že výuka je zaměřena spirituálně, duchovně, ale v žádném případě se nejedná o cílené vedení k nějakému náboženství či dokonce sektářství. Tento bod kritiky může souviset i s epochální výukou a její třetí, příběhovou fází, kdy pro jednu z věkových skupin jsou vyprávěny biblické příběhy. To však stále neznamená, že celá pedagogická koncepce je zaměřená nábožensky a tento bod dle mě kritici nepodkládají pádnými argumenty.

Srovnání

Waldorfská škola a Montessori mají jak společné rysy, tak i odlišnosti. Oba směry vznikly na začátku 20. století, jež rozvoji pedagogiky velmi přálo. V obou případech se jedná o alternativní výukové směry, školská zařízení, která podle nich vyučují, stále tvoří malou část z celkového počtu škol v České republice. Na rozdíl od Montessori, jejíž skupinky a školky provozují Montessori lektoři soukromě, Waldorfská pedagogika je u nás oficiálně uznaným studijním plánem schváleným Ministerstvem školství. Zatímco Montessori je prozatím záležitostí spíše batolecích skupinek, mateřských školek a pár základních škol, Waldorfská škola pokrývá výuku pro střední i základní školy. Každý směr má jinak rozdělené věkové skupiny, ovšem charakteristiky těchto skupin jsou u obou podobné. Oba směry se také zabývají vývojem dítěte a jemu přizpůsobují vzdělávací proces.

Zatímco Montessori je založená hodně na praktické činnosti pro reálný život, ve Waldorfských školách je kladen velký důraz na umělecké činnosti. V Montessori prakticky nejsou časově ohraničené vyučovací hodiny, ve Waldorfských školách nějaký časový plán vyučovacích hodin mají. K Montessori lze najít spoustu publikací, jak tento typ výchovy aplikovat již od batolecího věku pomocí různých aktivit, které se nazývají Montessori, ovšem u Waldorfské školy, k jejímuž konceptu také existují publikace, v podstatě nenajdeme výchovnou metodu nebo nápad na aktivitu s dětmi která by byla vyloženě označována jako „waldorfská“. Role učitele se také liší — v Montessori působí spíš jako směrovatel-pozorovatel, u Waldorfské školy jde o učitele-partnera.

Montessori i Waldorfská škola jsou zajímavými a dobrými koncepty, a dnes, kdy už nás stát nenutí vzdělávat své děti podle jednotné, standardizované osnovy, si můžeme vybrat podle toho, jaký směr je našemu myšlení a především preferencím našich dětí nejbližší. 😊

Zdroje

(Pro větší přehlednost a aby článek zbytečně nenabyl většího množství znaků, jsou odkazy na elektronické dokumenty vloženy přímo v textu, na tištěné níže)

LUKÁŠOVÁ, Hana. Cesty k pedagogice obratu. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2013. ISBN 978–80–7464–222–7.

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012. ISBN 978–80–7178–999–4.

KELLER, Godi. Škola srdce(m): Waldorfské inspirace a proměny současné pedagogiky. Praha: Malvern, 2018. ISBN 978–80–7530–130–7.