STYLY UČENÍ A JEJICH PRÁCE S NIMI POHLEDEM UČITELŮ

Příspěvek ke konferenci 3.6.2024

Jaké máme styly učení a jak s nimi může pedagog co nejlépe pracovat? Na tuto otázku se v tomto odborném článku pokusím odpovědět.

Analyzováním stylů učení ve výuce respektujeme a zohledňujeme individuální potřeby každého žáka. Každý žák je jedinečný a každému vyhovuje jiný způsob učení. Styl učení jednotlivého žáka odráží jeho osobnost, a proto by učitel měl tyto styly identifikovat a přizpůsobit jim svou výuku. (Kolář, Vališová, 2009)

Nejprve však představím tři definice stylů učení. Švec (1998, str. 43) uvádí tuto definici: „Styl učení je individuální charakteristikou (zvláštností), kterou se subjekty od sebe odlišují. Lze je také chápat jako vnitřní složku dovedností, které si subjekt osvojuje.” Naproti tomu S. F. Reif (2007, str. 118) uvádí ve své publikaci definici od Dunnové: „Styl učení je způsob, kterým se žák soustředí, zpracovává a pamatuje si novou složitou informaci.” A poslední Mareš (1998, str. 75–76) charakterizuje styly učení následovně: „Styly učení mají charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební strategie, učební taktiky a učební operace. Tato metastrategie je monitoruje, vyhodnocuje, orientuje určitým směrem, reguluje s ohledem na podmínky učení, na vlastní průběh učení, na dosahované výsledky učení a na sociální kontext učení. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších). Svému nositeli se styly učení jeví jako postupy samozřejmé, běžné, navyklé, jemu vyhovující.“ Jak můžeme vidět, neexistuje univerzální definice tohoto pojmu. Užším pojmem učebních stylů je tzv. kognitivní styl, který značí dominantní kognitivní charakteristiky procesu učení (zpracování informací, zapamatování, vnímání atd.). (Lojová, Vlčková, 2011)

Učební styl vzniká jako určitý průnik složek kognitivních, osobnostních a afektivních, sociálních, autoregulačních, fyziologických a dalších. Styly učení jsou z hlediska výzkumníků organickou součástí osobnosti. Podstatné charakteristiky jednotlivých poznávacích procesů jsou např. zpracovávání informací, vytváření vnitřních prezentací, nebo vybavování si naučeného materiálu. Učební styly také zdůrazňují individualitu, v rámci níž se jedinci individuálně odlišují od ostatních na akademické půdě. Každý jedinec reaguje na učební kontext a úlohy svým specifickým způsobem, který ho odlišuje od ostatních. Učební styly jsou relativně stálé a zabezpečují stabilitu chování při učení a zpracování podnětů, kterým se snažíme věnovat pozornost. Pokud se jedná o složitý proces učení, mohou se zde prolínat v různých kombinacích prvky vizuálního a audiovizuálního stylu, analytického nebo celostního přístupu k úloze. (Lojová, Vlčková, 2011)

Učební styl je do určité míry vrozený potenciál člověka, který se v průběhu života formuje a rozvíjí pod vlivem různých intrapsychických nebo environmentálních činitelů. Některé učební styly jsou tedy převážně biologicky dané od narození, můžeme je nazvat stabilními (např. vizuální nebo sluchový styl). Některé jsou do určité míry podléhající vývojovým změnám, a zbylé dokáže jedinec sám měnit v různých podmínkách a cílevědomě je trénovat. (Lojová, Vlčková, 2011)

Řízeným učením vstupuje učitel do učebních stylů žáků — mění je, zkvalitňuje, kultivuje. Každý učitel by se měl zaměřit na otázku, jak tyto učební styly žáků zhodnocovat, případně jim dopomoci k tomu, aby byly efektivní a funkční, a to i s ohledem na jejich budoucí vzdělávání. (Kolář, Vališová, 2009) Základem je podle Koláře a Vališové (2009, str. 110) „respektování tradičního principu individuálního přístupu k žákům, propojeného s požadavkem permanentního diagnostikování každého žáka v nejrůznějších situacích, především v situaci, kdy se učí. To platí jak v tradičním hromadném vyučování, tak i v jiných formách výuky.“

Každý žák je jiný, typově je podle Honeyho a Mumforda (2001) můžeme rozdělit na:

• Aktivní typy — mají zájem o učení a sami vyhledávají zkušenosti.

• Reflektivní typy — žáci, kteří nevykazují aktivitu, tiše pozorují výuku a reflektují poznatky z různých úhlů.

• Teoretické typy — žáci pečlivě zkoumající problémy, mající racionální vidění.

• Pragmatické typy — žáci, kteří využívající získané poznatky v běžném životě.

Lojová a Vlčková (2011) dále dělí žáky na:

• Žák se soutěživým stylem učení — má potřebu vyniknout nad ostatními.

• Žák se závislým stylem učení — žák je nesamostatný, učí se jen to, co je mu zadáno.

• Žák se spolupracujícím stylem učení — milující společné aktivity a skupinové úkoly.

Aby učitelé mohli s různými typy žáků individuálně pracovat, měli by vzít na vědomí i některé faktory ovlivňující styl učení. Mezi ně můžeme zařadit vlivy vrozených dispozic (především fyziologické a neuropsychické mechanismy), např. impulzivnost nebo rozdíly mezi pohlavími. Poté vlivy vnějšího prostředí (např. sociální zázemí žáka), a vlivy vnitřních činitelů (věk, předchozí zkušenosti, momentální psychický stav, motivace). Poslední vliv, se kterým by učitel měl pracovat, je rozdíl mezi strategiemi učením žáků. Takové rozdíly jsou zásadní pro rozpoznání studentova učebního stylu. (Lojová, Vlčková, 2011)

Učebních strategií je celá řada. Podle Kohoutka (1996) je to např. kognitivní a kreativní učební strategie, která umožňuje jedinci manipulovat s informacemi (např. provádět analýzy, syntézy, dedukce, sumarizace). Druhá strategie je metakognitivní, zabývající se autoreflexí vlastního učebního stylu. Jedinec by si měl sám umět identifikovat vlastní potřeby a být si vědom svých kvalit i nedostatků. Sám by měl být schopen poznat, jakou strategii ve svém studiu zvolit. Třetí učební strategií je tzv. automanažerská strategie. Do této strategie lze zařadit sebeutváření jedince, dosahování svých potencialit, dodržování stanoveného učebního plánu a řádu, uvědomovat si vlastní odpovědnost za svoje studium, identifikovat svoje problémy a umět tyto překážky efektivně odstranit. Paměťová učební strategie využívá mnemotechnických pomůcek (rýmů, vizuálních představ, pohybu, pojmových map) pro lepší proces zapamatování si studijních informací. Poté kompenzační učební strategie pracuje především s jazykem. Jedná se o jazykový cit, používání synonym, využívání gest a pauz v průběhu komunikace. Afektivní (emotivní) a motivační učební strategie se týkají uvědomění si vlastních pocitů, nálady, úzkostí a následnou prací s nimi. Cílem této strategie je snižovat osobní strach z chybných výkonů při studiu. Sedmou učební strategií je tzv. volní učební strategie. Jedinec by si sám měl cílevědomě klást studijní cíle, rozvíjet svoji osobnost, udržovat pozornost, zaměřovat se na optimální výkon a překonávat zátěžové situace. Důležitou součástí této strategie je i vhodně aplikovaný odpočinek, jelikož častokrát bývají studenti vystavováni nadměrnému stresu. Předposlední učební strategie je smyslová a pohybová. Zde je důležité nastavení si optimální doby učení, kdy je jedinec nejvíce vnímavý a soustředěný na studium. V této době si totiž jeho mozek vstřebá nejvíce informací a celý proces učení je efektivnější. Do samotného procesu učení může student zapojit i více smyslů: hmat, sluch, zrak, gestikulaci, nebo nejrůznější variantu pohybu (např. chůzi). Velmi se doporučuje střídat učení s přestávkami a jinými relaxačními aktivitami. Poslední strategií je sociálně komunikativní strategie, která zahrnuje dovednost umět požádat o vysvětlení nejasností v průběhu komunikace s učitelem, dovednost požádat o studijní pomoc, umět spolupracovat a diskutovat. Pouhé přečtení si odborné literatury totiž někdy nestačí, a je potřeba umět s učitelem a svými spolužáky sdílet své postřehy a poznatky. (Kohoutek, 1996)

V závěru tohoto článku bych se chtěl věnovat tomu, jakým způsobem mohou učitelé s učebními styly vhodně pracovat tak, aby docházelo ke studijním úspěchům žáků.

Většina studentů má ve svém dominantním stylu učení i prvky jiných stylů. Můžeme tím říci, že zažitý styl učení není neměnný, a učitel tak může studenta navést i k tzv. učebnímu stylu flexibilnímu, který by se lépe přizpůsoboval požadovaným úrovním učebních cílů. Učitelé by se měli snažit odnaučit studenta učit se povrchově a více se soustředit na učební styl hloubkový, který se snaží jedince přimět k hlubšímu pochopení učiva. Vzhledem k pestré paletě předmětů je na základních a středních školách podporováno využití více učebních stylů. Osobnostní vlastnosti hrají velkou roli ve změně učebního stylu studenta. Velmi účinné v procesu změny stylu je probuzení motivace u žáka a jeho většího zapojení do výuky. Pasivní jedinci si hůře dokáží rozvíjet svůj dominantní styl výuky. Probuzení snahy ve studentech může pomoci jejich studijním návykům, což může přispět k osvojení si již zmiňovaného flexibilního stylu učební. Mezi pozitivní faktory, které dokáží formovat vhodný učební styl jedince, lze zařadit schopnost formulovat si reálné cíle, dochvilnost, učení po částech, opakování učiva, tréning sluchové a zrakové paměti, efektivní uspořádání látky nebo schopnost odměnit se za dobrý výkon. (Kolář, Vališová, 2009)

Pokud se učitel ocitne mezi žáky s různými učebními styly, Národního pedagogický institut (2021) radí zvolit pestrou škálu vzdělávacích strategií, zapojit při výuce zrak, sluch, hmat nebo pohyb, nabídnout žákům více možností výběru, vysvětlovat jim smyl učení (proč je učení důležité a užitečné) a nebát se do výuky zapojit i humor a utvořit příjemné klima ve třídě.

Na konec bych chtěl shrnout základní poznatky. Studenti by měli být svými učiteli vedení k socializaci a komunikaci. Učební strategie jsou velmi důležitým prvkem k utváření vhodného stylu učení, tím pádem by se měly pravidelně a systematicky rozvíjet. Důležitá je v tomto procesu i sebedůvěra a zodpovědnost za vlastní učení. Na učební styl má velký vliv učitel i schopnosti a inteligence studenta. Úkolem učitelů by měl být individuální přístup ke studentům a prostor projevit u každého studenta jeho silné stránky, díky nim má možnost učit se co nejefektivněji. (Kohoutek, 1996) Žádný učební styl není neměnný, vhodná práce učitele se studentem může dopomoci naučit studenta většímu přizpůsobení se odlišným typům předmětů, které vyžadují flexibilnější styl učení. (Kolář, Vališová, 2009)

Použité zdroje:

HONEY, Petr a Alan MUMFORD. The Learning Styles Questionnaire. Maidenhead, S. Honey Publishing [online]. 2001, [cit. 2024–01–18]. Dostupné z: https://www.talentlens.com/content/dam/school/global/Global-Talentlens/uk/Assessments/LSQ/learning-styles-questionnaire-40-item-print.pdf.

KOHOUTEK, Rudolf. Vyučovací styly učitele a učební styly žáků z psychologického aspektu. Masarykova univerzita [online]. 1996, (98), [cit. 2024–05–22]. Dostupné z: https://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/mj06.pdf#page=98.

KOLÁŘ, Zdeněk a Alena VALIŠOVÁ. Analýza vyučování. První vydání. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978–80–247–2857–5.

LOJOVÁ, Gabriela a Kateřina VLČKOVÁ. Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. První vydání. Praha: Portál, 2011. ISBN 978–80–7367–876–0.

MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. První vydání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80–7178–246–7.

NPI. Styly učení — jak si nejlépe osvojujete nové věci? Národní pedagogický institut [online]. 2021, [cit. 2024–01–19]. Dostupné z: http://www.inkluzevpraxi.cz/kategorie-pedagog/2114-styly-uceni-jak-si-nejlepe-osvojujete-nove-veci.

REIF, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Praha: Portál, 2007. ISBN 978–80–7367–257–7.

ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova Univerzita, 1998. ISBN 80–210–1937–9.