Ted-Ed jako nástroj pro microlearningovou výuku
Co je microlearning?
Microlearning neboli mikroučení je poměrně novým globálním fenoménem, který zahrnuje rozložení procesu učení na malé části (Brdička, 2017). Označení microlearning poprvé zavedlo the Research Studios Austria pod definicí „učení se pomocí malých kroků“ (Salas, 2017). Význam slova pochází z řeckého slova micro čili malý. (Jomah et al., 2016, s. 104). Následná popularizace fenoménu nastala díky prostředí Webu 2.0, kde jej lze uplatnit (Salas, 2017).
Microlearning je definován jako „snaha o rozdělení obsahu učiva na nejmenší prvky, které lze učit formou podnět — reakce (žáka) — odezva (systému), a navazuje na behavioristické a kognitivistické didaktické koncepce z 60. let minulého století, jež se zabývaly myšlenkou výuku pomocí technologií automatizovat a nahradit tak učitele (Brdička, 2017).“
Princip microlearningu spočívá v personalizaci a komunikaci, na které se podílí (učící se) jedinec prostřednictvím podnětu, a systém, jež mu poskytne odpověď (Brdička, 2017). Microlearning je podobný tradičnímu
e-learningu ovšem s tím rozdílem, že se věnuje rozdělení učení na menší části. Také se při něm uplatňují designové techniky, které vedou k získávání znalostí a dovedností jedincem pomocí každodenních úkolů (Jomah, et al., 2016, s. 104).
Principy microlearningu jsou podporovány teorií kognitivního zatížení, jež byla poprvé popsána Johnem Swellerem. Tato teorie vychází ze dvou přístupů k učení. První z nich popisuje osvojení schémat a tvorba mentální mapy a druhý zahrnuje přenesení znalostí do pracovní paměti (Sweller, 1994).
Předpokládá se, že se microlearning stane mainstreamovým tématem a rovněž by bylo na místě, aby toto téma stálo v centru dění budoucích výzkumů (Leong et al., 2021). S tímto tvrzením souhlasím, jelikož se, dle mého názoru, jedná o aktuální téma. Často se také microlearning uplatňuje přes digitální (ať už mobilní či jiné) zařízení, tudíž v dnešní době snadno dostupné a lze ho mít tzv. „po ruce“.
Jaké pozitivní prvky microlearning přináší?
Jako první z pozitivních prvků, které může microlearning přinést, bych zařadila překonání informačního a kognitivního přetížení (Brdička, 2017). Kognitivní přetížení se projevuje prostřednictvím složitosti daného úkolu či způsobem a designem, jakým je obsah uživateli podán. Na tyto prvky se zaměřuje microlearning, který si klade za cíl omezit kognitivní zatížení a snížit tak obtížnost učení (Sweller, 1994).
Brdička (2017) uvádí jako základní prvky microlearningu krátkodobý cíl a jeho následnou odměnu. Jako výhody lze vnímat užití různých metod učení v této oblasti. Konkrétně se jedná například o Flashcards, kvízy umožňující výběr z mnoha odpovědí, zprávy, které si kladou za cíl příjemce vzdělat pomocí krátkého textu nebo cílená nápověda při určitém problému, např. skrze nástroj Duolingo (Brdička, 2017). Další variantou je rozšíření prohlížeče, které jedince přesměruje na krátkou dobu na výukovou platformu (cílem je zamezit uživateli v navštívení stránek, které vedou k prokrastinaci či plýtvání časem a dovést ho k produktivním činnostem) (Inie, Lungu, 2021). K microlearningu se uživatel dostane prostřednictvím mnoha platforem, kupříkladu dříve zmíněné rozšíření prohlížeče Google Chrome či učení pomocí videí na YouTube, podcastů na Spotify ad. či pomocí Facebooku nebo Twitteru (Perry, 2017).
Díky microlearningu může jedinec také přirozeně přijímat informace a nedochází tak k vyvolání stresu. Uživatel si také může při učícím se procesu zvolit, jakým úkolům se právě teď chce věnovat, a i najít přesně to, co hledá (Jomah et. al., 2016, s. 104). Domnívám se, že jako nejvíce vhodnou cílovou skupinou mohou být chápáni dospělí lidé v produktivním věku, kteří pociťují, že nemají mnoho času na své blízké a ani na seberozvoj či vzdělávání. V této situaci by bylo vhodné využít microlearning, který zprostředkovává výukový proces během krátkého času (například 30 minut denně) a soustředit se na vzdělávací cíl, kterého chce jedinec dosáhnout. Uživatel vyžaduje okamžité uspokojení, které si může splnit díky krátkodobým cílům jež vedou k dlouhodobým (Perry, 2017). Microlearning však zprostředkovává výhody také pro žáky, studenty či pro školící se zaměstnance, kteří mohou začlenit učící se proces do svého každodenního života (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 411).
Jako výhodu lze brát rovněž sebepoznání, uživatel během učení zjišťuje, jaké oblasti jej nejvíce zajímají a těm se může dále věnovat více do hloubky. Dochází tak k projevení zvídavosti a pochopení vzorců učení jedince (Jomah et. al., 2016, s. 104).
Jako další pozitivní vlivy lze uvést jednoduchost témat a úkolů, kdy dochází k uplatnění jen mála úsilí k jejich dokončení, zábava, poutavé a neformální prvky, řešení aktuálních problémů, multitasking, interaktivita, udržení pozornosti či schopnosti věnovat se učení kdekoliv a kdykoliv díky možnosti přenosného digitálního zařízení. Tyto vlastnosti mohou vést k pozitivnímu přístupu k učení. Microlearning pomáhá řešit aktuální problémy, kterými se zabývají pedagogové a lektoři (Jomah et. al., 2016, s. 104).
Domnívám se, že by mohlo být zajímavé vyzkoušet zařadit microlearning do běžné výuky na středních školách, vysokých školách či univerzitách a zajistit tak modernizaci vzdělávání. Studenti by tak mohli získívat znalosti v různorodých vzdělávacích předmětech jinou formou než při běžné výuce (Jomah et. al., 2016, s. 109). O modernizaci také svědčí čím dál větší nárůst publikací o microlearningu a vyhledávání tohoto fenoménu na internetu (Leong et al., 2021).
Microlearning může být využit v mnohých oblastech, kupříkladu výzkum z roku 2018 poukázal na odvětví gastronomie. Konkrétně zde byly zmíněny pozitivní vlivy, a sice to, že zajišťuje levné, efektivní a rychlé předání informací. Rovněž se zasadil o zlepšení konkurenční výhody organizace a umožnil zaměstnancům vyhnout se velkým školením a namísto toho upřednostnit školení prostřednictvím microlearningu, který není vázán na jasně daný čas a prostor, ale zajišťuje možnost individuálního přizpůsobení (Wimmer et al., 2018). Metoda učení pomocí microlearningu vede také k upozadění prokrastinace a soustředění se na učení, kupříkladu jazykových dovedností (Inie & Lungu, 2021).
Může mít microlearning na člověka negativní vliv?
Microlearning přináší prvky efektivního učení, avšak nemusí být vždy vhodný pro uplatnění ve výuce. „Microlearning není užitečný tehdy, když jedinci potřebují získat a naučit se složité dovednosti, procesy nebo chování; lidé potřebují relevantní praxi a zpětnou vazbu na výkon (Jomah, et al., 2016, s. 104).“
Za negativní důsledek lze považovat také multitasking, pokud se jedinec věnuje více úkolům zaráz, rozhodně nedosahuje efektivního učení (Jomah, et al., 2016, s. 104).
Z výzkumu, který se zaměřil na zkoumání microlearningu prostřednictvím klipů, bylo patrné, že uživatelům chyběl kontext. Jedinci si před zhlédnutím nedohledali potřebné informace k zasazení do kontextu. Proto lze jako negativní prvek vnímat nedostatečné provázání informací a znalostí. Lidé proto poté vnímají informace jen částečně, pomocí útržků, nenachází mezi nimi souvislosti a nedovedou je hodnotit. Učení proto ztrácí na efektivitě (Miloserdova & Belyaeva, 2019).
Domnívám se, že rizikem také může být přílišné trávení času u digitální technologie (kupříkladu pokud jedinec absolvuje po sobě více učebních lekcí a nevěnuje jim pouze např. 30 minut denně).
Jako další negativní důsledek je považována roztržitost při plnění úkolů, která človšks nutí k pauze mezi nimi a může vést k nepozornosti. Některým jedincům také nemusí vyhovovat skutečnost, že nemohou absolvovat kurz jednorázově, ale musí postupovat takto přerušovaně. Microlearning může po absolvování krátkých lekcí následně způsobit ztížení soustředění při delších výukových lekcích v běžné výuce (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 412).
Celková tvorba lekcí pro microlearing nemusí být navíc vůbec jednoduchá. Jelikož by úkoly měly být efektivní, zábavné, srozumitelné, dostupné z více elektronických zařízení (počítač, mobilní, telefon, tablet), mít přístupný design, a především by je měli uživatelé vnímat jako přínosné, zábavné a mít hlavní funkci předat uživateli znalosti a případně také zaplnit mezeru v dané znalostní oblasti. Splnění všech těchto prvků může být pro tvůrce náročné a odradit od tvorby microlearningu (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 412).
Při microlearningu se učitelé mohou zaměřit na využití sociálních sítí. Dorozumívání se prostřednictvím sociálních sítí přináší, na rozdíl od běžné výuky, neformálnost a až přátelskou komunikaci. Ty však na druhou stranu přináší problém, a sice otázku soukromí a upřednostnění formální komunikace v moderním vzdělávání. Z tohoto důvodu se jako vhodná varianta nabízí oddělení osobního účtu a účtu sloužícímu ke komunikaci kupříkladu s vyučujícími, studenty či zaměstnanci. Jako řešení může být poskytnuta tvorba samostatného účtu pro účely vzdělávání a komunikace mezi učitelem a studentem (Miloserdova & Belyaeva, 2019, s. 412).
Představení platformy TED-Ed
TED-Ed je považován za platformu, která umožňuje vytvářet lekce, které vychází ze vzdělávání formou naučných videí. TED-Ed je možné naleznout pod odkazem ed.ted.com. TED-Ed může být využívána převážně učiteli, kteří jej mohou zařadit do běžné výuky či při formě převrácené třídy. Tvorba lekce spočívá v počátečním výběru videa, které lze kupříkladu vybrat z platformy YouTube či přímo z TED-Ed (zde je nabídnut výběr časového rozmezí, tématu videa a pro jakou věkovou skupinu je určeno, poté už jen stačí při vyhledávání napsat klíčové slovo). Následně již probíhá vytváření konkrétní lekce, při níž si lze vybrat typ otázek (otevřené či uzavřené) a také část videa, kterou chceme, aby žáci zhlédli. Vyučující si také může zvolit vložení diskuse, při které žáci odpovídají na položenou otázku a reagují na odpovědi ostatních. Po dokončení platforma nabízí link, který lze jednoduše zaslat žákům.
Výhodou může být rovněž jistota vyučujícího při výukové aktivitě, následně totiž vidí, že žáci skutečně video zhlédli a zodpověděli otázky. Navíc pomocí „video nápověd“ („video hints“), tedy konkrétního výběru časového rozmezí videa, které mají žáci za úkol zhlédnout, může vyučující lépe přitáhnout a udržet pozornost třídy. Pomocí této funkce se učitel vyhne např. částem videa náročné pro pochopení. Žáci si mohou také vytvořit svůj vlastní účet na TED-Ed. Pokud tak učiní, mohou přehledně vidět své výsledky a vyučujícímu se nabízí zhotovit souhrn výsledků celé třídy (“Online Tools for Teaching & Learning”).
Domnívám se, že platforma TED-Ed může být považována za microlearningový nástroj, jelikož obsahuje vzdělávací videa s přidruženými tematickými otázkami. Těmito úkoly se mohou zabývat ve svém tempu. Studenti si zde mohou vytvořit účet a následně průběžně plnit úkoly zadané vyučujícím. Kupříkladu Karczewska (2021) o TED-Ed hovoří jako o platformě obsahující didaktické materiály využitelné například pro výuku angličtiny.
Příklady využití TED-Ed ve výuce
Pozitivní přínosy
Uplatnění TED-Ed bylo testováno ve výuce slovní zásoby. Cílem studie bylo zjistit, zdali platforma podporuje učení studentů, kteří se učí angličtinu jako svůj druhý jazyk. Výzkum se zabýval cvičeními vedenými mluvenou, čtenou a poslechovou formou. Ze zjištění vyplynulo, že se u studentů projevily lepší výsledky při zhlédnutí audiovizuálního média a následného cvičení mluvy než u úloh, které byly zaměřeny na poslech a čtení.
Autoři vyzdvihují právě tento výsledek jako pozitivní přínos TED-Ed, jelikož aktivita po zhlédnutí videa přivedla studenty k aktivnímu zapojení do diskuse a také naslouchání svým spolužákům (Rashtchi et al., 2021, s. 1–11). Jako další pozitivní výsledek autoři hodnotí znalosti, které si studenti při výukové aktivitě propojují a již existující vědomosti si dávají do širšího kontextu. Znalosti jsou také ukládány do dlouhodobé paměti.
Výzkumníci rovněž upozorňují na výhodu sledování audiovizuálních materiálů, pomocí nichž si studenti poznatky zařadili do kontextu a rovněž si zapamatovali slova a fráze z poslechu, které poté využili v diskusi. Tyto skutečnosti dokázal závěrečný posttest výzkumu (Rashtchi et al., 2021, s. 12).
Výzkum z roku 2022 byl zaměřen na studium platformy TED-Ed v kontextu výuky angličtiny. Výzkumníci si kladli za cíl zjistit, zdali dojde k rozdílům u poslechových schopností žáků jedenácté třídy soukromé školy v Surabayi v Indonésii. Konkrétně se zaměřili na srovnání dvou skupin, první z nich sledovala videa na platformě TED-Ed a druhé skupině byly poskytnuty videa z jiného zdroje (autoři se nevyjádřili konkrétně).
Z výsledků prostřednictvím provedeného dotazníku vyplynulo, že žáci pozitivně vnímali využití TED-Ed a skutečnost, že je videa motivovala k aktivnímu zapojení se do poslechových úloh. Tyto aktivity studenti rovněž hodnotili jako inovativní a pokročilé, a kromě toho popsali výukovou aktivitu jako aktuální a efektivní v oblasti učení se cizího jazyka. Studenti u videí vyzdvihli také autentičnost a přínos pochopení probíraného tématu a návaznost s poslechem přednášejícího. Jako celkový výsledek výzkumníci uvádí, že po absolvování videí v TED-Ed byli studenti experimentální skupiny schopni dosáhnout lepších výsledků v poslechových aktivitách než studenti kontrolní skupiny (Damayanti & Sumarniningsih, 2022, s. 1, 6–8).
Autorka studie z roku 2021 rovněž vyzdvihuje možnost výběru rozmanitých témat videí na platformě TED-Ed. Význam videí je má vliv převážně na probuzení zvědavosti u studentů. Jako další podstatný fakt je považována možnost pro mluvčího podělit se prostřednictvím videa s ostatními o své znalosti (Karczewska, 2021, s. 4). Kromě toho výzkumnice tuto studii provedla během pandemie covidu-19, z tohoto důvodu také upozornila na její výhodu využitelnosti výuky v digitálním prostředí, která byla během tohoto období hojně využívaná (Karczewska, 2021, s. 2).
Negativní vlivy TED-Ed
Oproti pozitivním vlivům TED-Ed autoři studie z roku 2022 upozorňují na negativní prvky. Hlavním cílem bylo zjistit, zdali se liší názory uživatelů v komentářích u videí na platformách TEDx a TED-Ed, které byly zveřejněny na YouTube. Studie dokázala, že „videa mužských moderátorů vykazovala větší neutralitu, zatímco u videí ženských moderátorek se v odpovědích vyskytovala výrazně větší pozitivní i negativní polarita (Veletsianos et al., 2022).“
Autoři navrhují zařazení moderované diskuse. Následně se k ní však vyjadřují v opačném smyslu, a sice, že by tato funkce nemusela zabránit vznikající negativitě v příspěvcích uživatelů. Přílišný tlak moderované diskuse by mohl naopak vést spíše k nárůstu negativních komentářů. Výzkumníci vybízí k provedení budoucích výzkumů, které by bylo vhodné zaměřit na lepší pochopení a vylepšení komunikace v online prostředí (Veletsianos et al., 2022).
Myslím si, že další negativní prvky TED-Ed mohou být vztaženy k tématu microlearningu. Jak již bylo dříve zmíněno, lze zde řadit kupříkladu multitasking, roztržitost při plnění úkolů nebo (časovou) náročnost pro tvorbu úloh v TED-Ed.
Závěrečné shrnutí
Microlearning pomáhá řešit aktuální problémy, kterými se zabývají pedagogové a lektoři (Jomah, et. al., 2016, s. 104). V kapitole řešící pozitivní prvky microlearningu již byly zmíněny výhody jako např. interaktivita, jednoduchost řešení úkolů či schopnost učit se kdekoli díky přenosnému zařízení. Rovněž platforma Ted-Ed se ukázala jako výhodná pro výuku angličtiny jako cizího jazyka, jelikož je inovativní a rozvíjí slovní zásobu (Rashtchi & Sumarniningsih, 2021, s. 13).
Na druhou stranu se domnívám, že u microlearningu a platformy TED-Ed lze spatřit také negativní prvky, jakými jsou například multitasking či skutečnost, že uživatel denně stráví u digitální technologie příliš mnoho času.
Přesto se domnívám se, že by bylo zajímavé a přínosné zapojit TED-Ed do výuky, například na středních či vysokých školách. Jelikož je platforma v anglickém jazyce, mohla by být vhodnou právě do hodin angličtiny pro zefektivnění výuky prostřednictvím plnění úkolů. Tato tvrzení dokazují například výzkumníci studie zaměřené na poslechové aktivity v TED-Ed, ti učitelům doporučují zaměřovat se i nadále na vznik úloh na této platformě. Kromě toho je důležité zde tvořit příjemné studijní prostředí s cílem rozvoje znalostí a dovedností studentů (Damayanti et al., 2022, s. 8).
Zdroje
1. Brdička, B. (2017). Mikroučení — model personalizovaného vzdělávání. Metodický portál RVP.CZ: Spomocník. https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21391/mikrouceni-model-personalizovaneho-vzdelavani.html
2. Damayanti, D. A., & Sumarniningsih, S. (2022). The Effectiveness of TED-ED Videos as Audiovisual Input in Listening Activities. Journal of English Language and Education, 7(1), 114–122. https://jele.or.id/index.php/jele/index
3. Dolasinski, M. J., & Reynolds, J. (2020). Microlearning: a new learning model. Journal of Hospitality & Tourism Research, 44(3), 551–561. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1096348020901579?casa_token=iPNXf-QRfOsAAAAA:KcOdjblREIoOl5SjuON_P1yWhMKREQfEzAxgGHstvL9OsBfX8gjNt7hAfrY7zQS-H-LEx3jszQw
4. Inie, N., & Lungu, M. F. (2021). Aiki — Turning Online Procrastination into Microlearning. Proceedings of the 2021 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 1–13. https://doi.org/10.1145/3411764.3445202
5. Jomah, O., Masoud, A. K., Kishore, X. P., & Aurelia, S. (2016). Micro Learning: A Modernized Education System. BRAIN. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 7(1), pp. 103–110. Retrieved from https://lumenpublishing.com/journals/index.php/brain/article/view/1986
6. Karczewska, M. (2021). TED to fight tedious classes: the use of TED talks and TED-ED lessons in the (online) English classroom. Annals of the University of Craiova. Series Philology. Linguistics, 43(1). https://doi.org/10.52846/aucssflingv.v43i1.12
7. Leong, K., Sung, A., Au, D. H., & Blanchard, C. (2021). A review of the trend of microlearning. Journal of Work-Applied Management, 13(1), 88–102. https://doi.org/10.1108/jwam-10-2020-0044
8. Miloserdova, E. E., & Belyaeva, N. G. (2019). Microlearning: a Way to Study Online. FUNCTIONAL ASPECTS OF INTERCULTURAL COMMUNICATION. TRANSLATION AND INTERPRETING ISSUES. TRANSLATION AND INTERPRETING ISSUES, 406–413. https://doi.org/10.22363/2712-7974-2019-6-406-413
9. Online Tools for Teaching & Learning. https://blogs.umass.edu/onlinetools/assessment-centered-tools/teded/?utm_source=pocket_reader
10. Perry, M. (2017). Learning trend: Microlearning. Canadian Journal of Medical Laboratory Science, 79(2), 7. Retrieved from https://www.proquest.com/scholarly-journals/learning-trend-microlearning/docview/1917630162/se-2
11. Rashtchi, M., Khoshnevisan, B., & Shirvani, M. (2021). Integration of Audiovisual Input via TED-ED Videos and Language Skills to Enhance Vocabulary Learning. MEXTESOL Journal, 45(1), n1. https://eric.ed.gov/?id=EJ1289009
12. Salas, A. (2017). Microlearning: What It Is Not and What It Should Be. Learning Guild Conference. https://www.learningguild.com/articles/2255/microlearning-what-it-is-not-and-what-it-should-be/?rd=1
13. Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312. https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90003-5
14. Veletsianos, G., Kimmons, R., Larsen, R., Dousay, T. A., Lowenthal, P. R., & Sugimoto, C. R. (2018). Public comment sentiment on educational videos: Understanding the effects of presenter gender, video format, threading, and moderation on YouTube TED talk comments. PLOS ONE, 13(6). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0197331
15. Wimmer, G. E., Li, J. K., Gorgolewski, K. J., & Poldrack, R. A. (2018). Reward learning over weeks versus minutes increases the neural representation of value in the human brain. Journal of Neuroscience, 38(35), 7649–7666. https://doi.org/10.1523/ JNEUROSCI.0075–18.2018
