Učitelé a technologie ve vzdělávání
Nedávno se mi dostal do rukou sborník z konference ECIL (European Conference on Information Literacy) a velice mě zaujal článek s názvem: „Teacher´s Resistance to Mobile Learning in Turkey and Spain: What Similarities? What Differences?” [1]. Autoři studie se zabývali přístupem a potřebami hlubšího porozumění učitelů středních škol k integraci digitálních technologií, a s nimi souvisejících gramotností, do jejich výuky na školách. Výzkumníci článku uskutečnili dva na sobě nezávislé kvalitativní výzkumy, a to ve dvou zemích, první byla Turecko a druhou zemí bylo Španělsko. V obou případech se jednalo o výzkumy v projektech ministerstva školství — implementace ICT do výuky na středních školách. Výzkum/sběr dat byl založen na kvalitativního výzkumu — rozhovorech, výstupem ze získaných dat byla komparativní analýza. Výsledky ukázaly, že učitelé, bez rozdílu oblasti působení a socio-kulturního vlivu, se shodli primárně na faktech, že ICT byly do škol implementovány dříve, než samotní učitelé byli důkladně proškoleni a seznámeni s jejich užitím. Daný fakt vedl k negativnímu postoji učitelů při využívání ICT v jejich výuce, i když samotné zavedení ICT do škol hodnotili jako pozitivní.
A proč mě studie zaujala? Odpověď je jednoduchá a dovoluji si tvrdit, že ji všichni známe, že se každý z nás setkal s pedagogem, který není zrovna nakloněn výuce s využíváním technologií. Málo kdo se však zamyslí nad důvodem jejich rezistence k zavádění technologií do výuky. Nezávislé studie ukázaly, že jedny z argumentů byly nedostatečná zaškolení pedagogů, zavedení ICT do škol dříve, než byly učitelů s technologiemi seznámeni, dost často je jednalo o nedostatečnou dostupnost internetu. Abychom dosáhli pozitivního přístupu pedagogů k zaváděním technologií do výuky, měli bychom se více zaměřit na změnu myšlení učitelů tím, že si sami budou osvojovat možnosti využití ICT a jejich vlastní zkušenost může být nástrojem pro požadovanou změnu. Jak uvádí Ertmer [2], učitelé s pevným přesvědčením kvality konstruktivistického přístupu k výuce budou inklinovat k zavádění technologií do výuky, a ICT ve výuce budou vnímat jako oživující nástroj.
Jak odhalily oba výzkumy, jak v Turecku, tak i ve Španělsku, důležitou roli negativního vlivu učitelů k zavádění ICT do výuky hraje samotné porozumění jejich potřebám a naslouchání, vnímání učitelů jako rovnocenných partnerů a spolutvůrců vzdělané společnosti, jako důležité spolutvůrce učící se společnosti. Sama musím přiznat, že často učitele pouze kritizuji a nikdy mě nenapadlo se podívat na věc z jejich pohledu. Uvědomila jsem si, že pokud nezjistíme potřeby uživatelů služby, učitelů ve výuce, nemůžeme stavět jenom na předkládání našich argumentů. Pouze po vzájemné spolupráci a naslouchání je možné zavádět změny, a tedy efektivně využívat implementaci digitálních technologií do výuky. [1]
Jak jsem již zmínila, učitelé ve studii prezentovali skeptický pohled na implementaci ICT. V obou případech učitelé nebyli přesvědčeni, že hlavním důvodem pro zavedení ICT do výuky je zlepšení její kvality. Ve Španělsku učitelé uvádějí argumenty jako je využití dotačních fondů pod tlakem komerčních subjektů a rozhodnutí hodnotí jako ukvapená. V Turecku zase charakterizují zavedení tabletů do škol jako politickou předvolební propagandu [1]. Opět zopakuji, pokud se bude s uživateli služby spolupracovat a budou dodrženy určité kroky implementace digitálních technologií do výuky, i sami učitelé budou vnímat jejich využití jako přínosné. Druhým stavebním kamenem je zájem učitelů o sebevzdělávání v dynamicky rozvíjejících se digitálních technologiích, a aby tuto oblast vzdělávání vnímali jako pozitivní a přínosné pro jejich výuku.
Motivuje společnosti učitele ve využívání technologií ve vzdělávání?
Velmi často skloňovaná jsou slovní spojení „zaměřme se na motivaci žáků/studentů“, „motivujme učící se jedince“. Napadá nás ale také, že motivace by měla být nastavována i pro učitele? Představovat pedagogům i jinou možnou cestu vzdělávání? Nejenom že žáci mohou být jedinečný, ale i každý z učitelů je jedinečný, a tak je také nezbytné k nim přistupovat při zavádění technologií do vzdělávání a najít vhodný způsob, jak je na této cestě motivovat. Krásným příkladem by mohla být Střední škola Informatiky, poštovnictví a finančnictví v Brně, která otevřela novou kybernetickou laboratoř, kde středoškoláci budou trénovat obranu proti útokům hackerů. Učitelé zde jsou specialisté ve svém oboru, dopředu budou s technologiemi seznámeni a proškoleni, aby si mohli sestavit jednotlivé scénáře. Výuka tak bude obohacovat jak pedagogický sbor, tak i studenty.
K výuce, a ne jinak to je při zavádění technologií do vzdělávání, je potřeba přistupovat podle zájmů, dovedností a zaměření jedinců a měli bychom si uvědomovat, že co je předepsané, nejsou obsahy, ale činnosti, jež bychom se měli snažit rozvíjet v souladu s vývojem ve společnosti. Úkolem studentů by mělo být umět si stanovit problém, který potřebují vyřešit, stanovit si cílovou stanici a studovat dostupné zdroje. Učitel by zde měl zastávat roli jakéhosi průvodce a zkušeného mentora, který se dělí o své zkušenosti. [3].
Asi by stálo za to začít více naslouchat učitelům a zjišťovat jejich potřeby, stále jich je většina, kteří se s digitálními technologiemi nenarodily. Měli bychom se, jako společnost, zabývat přístupem a potřebám hlubšího porozumění učitelů k integraci digitálních technologií a s nimi souvisejících gramotností do jejich výuky na školách. Ve výsledku by se nám mohlo podařilo zajistit, aby se šířila nejenom informační gramotnost, ale s ní úzce souvisejícího opečovávání celosvětového informačního a kulturního dědictví, čímž bychom zároveň naplňovali UNESCO MIL (Media & Information Literacy) Standard, jež vznikl za účelem naplnění obsahu Listiny lidských práv, jmenovitě svobody slova a svobodného přístupu k informacím. S rozvíjejícím se nárůstem informací, způsobem komunikace, vývojem médií a oblastí vzdělávání organizace nastavenými metodikami zajišťuje, aby se dostalo vzdělání v oblasti mediální a informační gramotnosti všem občanům, tak aby tito byli schopni být právoplatnými členy znalostní společnosti. Hlavní snahou je, aby se nově vytyčené kompetence dostaly do klíčových sociálních skupin — převážně k učitelům, kteří poté dále nové kompetence šíří.[4]
Co si o tomto tématu myslíte? Budu ráda, když se se mnou podělíte o své názory, zkušenosti…
Zdroje:
[1] KURBANOĞLU, Serap, Sonja ŠPIRANEC, Yurdagül ÜNAL, Joumana BOUSTANY, Maija Leena HUOTARI, Esther GRASSIAN, Diane MIZRACHI a Loriene ROY, ed. Information Literacy in Everyday Life [online]. Cham: Springer International Publishing, 2019 [cit. 2019–10–25]. Communications in Computer and Information Science. DOI: 10.1007/978–3–030–13472–3. ISBN 978–3–030–13471–6.
[2] ERTMER, P. A., & Newby, T. J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism: comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, [online], 26(2), 43–71 [cit.2020–03–20]. Dostupné z: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/piq.21143/full
[3] ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. 2015. Praha: Grada. Print. Pedagogika
[4] 2.3 Tier Two — MIL Competencies. Global Media and Information Literacy Assessment Framework: country readiness and competencies. Paris: UNESCO, 2013, s. 55–62. ISBN 978–92–3–001221–2. Dostupné také z: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002246/224655e.pdf
