Učitelé, budoucí učitelé a rozvoj digitálních kompetencí
Existuje veřejná shoda na tom, že vzdělávání hraje klíčovou roli v rozvoji digitálních kompetencí žáků a že je potřeba proměnit způsoby vzdělávání proto, aby bylo možné studenty vybavit kompetencemi potřebnými pro 21. století (Darling-Hammond et al., 2017; Hämäläinen et al., 2019). Z vědecké literatury taktéž vyplývá, že technologie jako virtuální realita, vzdělávací roboti anebo umělá inteligence budou ve vzdělávání hrát důležitou roli (Hrastinski et al., 2019).
Tyto aspekty kladou vysoké nároky na vzdělavatele budoucích učitelů. Učitelů, kteří do budoucna budou mít vliv na formování následující generace studentů. Učitelů, kteří by měli být schopni svým studentům pomoci osvojit si digitální kompetence, které je potřeba ve společnosti 21. století umět ovládat (International Society for Technology in Education, 2008; UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (ICT CFT), 2011). Z toho důvodu je do vzdělávání budoucích učitelů potřeba zahrnout využívání digitálních technologií (Instefjord & Munthe, 2017; Pedro et al., 2019).
Zároveň vzdělavatelé budoucích učitelů by v tomto ohledu měli jít příkladem (Uerz et al., 2018). Přičemž je důležité si uvědomit, že vzdělavateli budoucích učitelů nejsou pouze akademici, kteří vedou pedagogické kurzy zaměřené na efektivní využívání technologií ve vzdělávání, jsou jimi taktéž středoškolští učitelé, u kterých studenti pedagogických oborů absolvují svou praxi. Tito středoškolští učitelé na partnerských středních školách univerzity by měli být mentory, kteří svěřeným studentům ukáží, jak integrovat technologie do vyučovací hodiny v praxi. Oba dva typy vzdělavatelů mohou mít stejně velký vliv na formování digitálních kompetencí budoucích učitelů. I proto se mezi nimi doporučuje úzká spolupráce (Instefjord & Munthe, 2017).
Nicméně pro úspěšný rozvoj digitálních kompetencí budoucích učitelů je potřeba více než osamoceně stojící předměty vyučující o tom, jak využívat technologie ve vzdělávání. Je potřeba, aby využívání technologií bylo součástí celého kurikula. Nicméně vzdělavatele nejsou vždy plně digitálně kompetentní. Jedním z uváděných důvodů je, že nemají dostatek času pro to, aby se věnovali vlastnímu rozvoji digitálních kompetencí a následně pak nejsou schopni tuto znalost adekvátně předávat budoucím učitelům, které vzdělávají (Lindfors et al., 2021).
Jedna z popisovaných možností, jak toto zlepšit je skrz zorganizovaní programu na rozvoj digitálních kompetencí. Taktéž v tomto ohledu může pomoct kolegiální učení či peer mentorování, kde budou prezentovány nejlepší praktiky. V takovém vzdělávacím procesu jsou nepostradatelní vedoucí vzdělávacích institucí, kteří by měli aktivně podporovat vzdělavatele ve využívání digitálních technologií ve výuce a v práci na vlastních digitálních kompetencích. To však neznamená pouze poskytnou technické vybavení, ale nabídnou jim zároveň i pedagogickou podporu (Amhag et al., 2019).
Shrnutí
Přestože dnešní studenti pedagogických oborů sice využívají technologie v osobním životě například pro komunikaci, často jim chybí schopnost tyto technologie využívat s pedagogickým přesahem ve třídě. Jedná se o kompetenci, na které musí pracovat, proto aby uměli své budoucí studenty vést ke kritickému uvažování nad tím, proč a jak se věci ve světě dějí a jak mohou ovlivnit společnost ve které žijí (Lindfors et al., 2021). Pokud mají budoucí učitelé aktivně využívat technologie ve vzdělávání, je potřeba je v této oblasti podporovat již na samém začátku jejich pedagogické cesty.
Literatura
Amhag, L., Hellström, L., & Stigmar, M. (2019). Teacher educators’ use of digital tools and needs for digital competence in higher education. Journal of Digital Learning, 35(4), 203–220. https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1646169
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. In Learning Policy Institute.
Hämäläinen, R., de Wever, B., Nissinen, K., & Cincinnato, S. (2019). What makes the difference — PIAAC as a resource for understanding the problem-solving skills of Europe’s higher-education adults. Computers & Education, 129, 27–36. https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2018.10.013
Hrastinski, S., Olofsson, A. D., Arkenback, C., Ekström, S., Ericsson, E., Fransson, G., Jaldemark, J., Ryberg, T., Öberg, L. M., Fuentes, A., Gustafsson, U., Humble, N., Mozelius, P., Sundgren, M., & Utterberg, M. (2019). Critical Imaginaries and Reflections on Artificial Intelligence and Robots in Postdigital K-12 Education. Postdigital Science and Education, 1(2), 427–445. https://doi.org/10.1007/S42438-019-00046-X
Instefjord, E. J., & Munthe, E. (2017). Educating digitally competent teachers: A study of integration of professional digital competence in teacher education. Teaching and Teacher Education, 67, 37–45. https://doi.org/10.1016/J.TATE.2017.05.016
International Society for Technology in Education. (2008). ISTE Standards for Teachers. https://www.iste.org/standards/iste-standards-for-teachers
Lindfors, M., Pettersson, F., & Olofsson, A. (2021). Conditions for professional digital competence: the teacher educators’ view. Education Inquiry, 12(4), 390–409. https://doi.org/10.1080/20004508.2021.1890936
Pedro, A., Piedade, J., Matos, J. F., & Pedro, N. (2019). Redesigning initial teacher’s education practices with learning scenarios. International Journal of Information and Learning Technology, 36(3), 266–283. https://doi.org/10.1108/IJILT-11-2018-0131/FULL/HTML
Uerz, D., Volman, M., & Kral, M. (2018). Teacher educators’ competences in fostering student teachers’ proficiency in teaching and learning with technology: An overview of relevant research literature. Teaching and Teacher Education, 70, 12–23. https://doi.org/10.1016/J.TATE.2017.11.005
UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (ICT CFT). (2011). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
