Výhody a úskalí konektivismu ve studiu MOOC kurzů

Konektivismus je jedním z nejmodernějších vzdělávacích trendů. Jaké jsou jeho kořeny, kde byl poprvé aplikován a v čem spočívají jeho výhody a nevýhody? Tyto a další související otázky se pokusí zodpovědět následující příspěvek.

Masové otevřené on-line kurzy na vysokých školách. In: Vysoké školství ve světě [online]. 2012 [cit. 2017–06–20]. Dostupné z: https://vsmonitor.wordpress.com/2012/11/14/masove-otevrene-on-line-kurzy-na-vysokych-skolach/

Konektivismus a MOOC kurzy

Jedna z prvních aplikací konektivismu byla realizována na kurzech typu MOOC. Tato inovativní a přelomová forma vzdělávání s názvem Massive Open Access Courses má své kořeny v roce 2008. Primární cílovou skupinou se stali pedagogičtí pracovníci, kterým měly tyto kurzy zajistit zvýšení kvalifikace. Časem se tématická nabídka kurzů začala rozšiřovat 
 a stejně rychle, jako spektrum cílových skupin. V současnosti jsou MOOC kurzy definovány jako neformální typ distančního vzdělávání, které využívá široké škálu vzdělávacích prostředků.[1]

Pro svou přístupnost lze tyto kurzy nazvat vzdělávacím fenoménem 21. století. Kromě MOOC kurzů se lze vzdělávat i prostřednictvím nabídky volně dostupných vzdělávacích materiálů ve formě Open Educational Resources (OER) nebo Open Courseware (OCW). Jedním ze společných prvků všech zmíněných vzdělávacích možností je spojení akademického a neformálního učení.[2] Dalším společným průnikem je dopad na širokou cílovou skupinu, v které nehrají roli žádné sociální ani národnostní rozdíly.[3]

Vzdělávání formou MOOC kurzů je tvořeno těmito klíčovými aktivitami:

· Agregace — filtrování, výběr a shromažďování informací, které mají individuální význam pro účastníka kurzu

· Remixování — filtrované informace jsou interpretovány pomocí osobních poznatků

· Opakování — přeformulování informací pro osobní účely

· Sdílení — sdílení nově získaných informací a učení se od ostatních účastníků[4]

xMOOC versus cMOOC

Za povšimnutí stojí skutečnost, že MOOC kurzy prošly od doby svého vzniku určitou transformací. Počátek tohoto typu vzdělávání se pojí s kurzy s označením xMOOC, které jsou založeny na tradičních univerzitní výuce. Za svoji výhodu považují dobrou přípravu budoucích studentů univerzit. Odpůrci tvrdí, že tyto kurzy se nemohou rovnat plnohodnotné univerzitní výuce. V režimu xMOOC aktuálně fungují platformy edX, Coursera a Udacity. Vzhledem k tomu, že postupem času se povaha nabízených MOOC kurzů mění, objevuje se 
 r. 2012 termín cMOOC. Jeho autorem je zakladatel prvním MOOC kurzů, Stephen Downes. Písmeno c zde označuje přívlastek „connectivist“ a jeho úkolem je označit změněnou povahu kurzů. Kurzy fungují v podobném duchu jako sociální sítě. Figurují zde vzdělávací komunity, kteří se učí formou vzájemných interakcí. Lidé se tedy učí společně a neexistuje zde role učitele a studenta.[5]

Typické rysy přisuzované kurzům cMOOC jsou autonomie, rozmanitost, otevřenost, interaktivita a propojenost[6]

U těchto kurzů se objevuje konektivismus hlavně v učení prostřednictvím otevřenosti 
 a interaktivity, které u studentů vyvolává pocit, že jsou ve spojení s opravdovými lidmi.

Konektivismus

Konektivismus je označován jako teorie učení jehož principem je chápání informačních struktur v síti. Důvodem je různorodost sítě, která umožňuje najít nejvhodnější cestu. Paměť zde funguje tak, že znalosti jsou konstruovány na základě dynamicky měnící se sítě. Způsobem vzdělávání je zde aktivní účast v síti. Jako vzdělávací metody jsou využívány rozličné zdroje. Jde o výsledek vývojové křivky kde na počátku stál behaviorismus, dále kognitivismus a přímý předchůdce konektivismu konstruktivismus. Jako nezbytný základ 
 pro úspěšný proces učení považuje propojení uzlů v síti, aby tak docházelo ke sdílení přístupu ke zdrojům informací. Poznávání je založeno na množství různorodých zkušeností (spojení různých kultur, použití odlišných technologií). Před skutečným stavem znalostí je preferována schopnost poznávat, prot se také klade velký důraz na vyhledávání informací. Důraz je kladen na důležitou roli komunity. Oproti klasickým vzdělávacím trendům dochází k propojení různorodých oborů mezi kterými se hledají souvislosti. Proces rozhodování je pojat jako součást vzdělávání.[7]

Osobnosti konektivismu

Klíčovými ososbnostmi, kteří stáli u zrodu konektivismu jsou George Siemens a Stephen Downes. K současným osobnostem můžeme zařadit Davida Cormiera, autora pojmu MOOC a propagátora oddenkového učení. Tento současný hlavní leader konektivismu dospěl 
 ve svých úvahách až ke kontroverzní představě, že znalosti získané klasickou formou z učebnic pouze zkreslují náš obraz o realitě. V souladu s myšlenkou oddenkového učení si představuje poznání jako produkt sítě, kde jsou dosavadní poznatky stále rozšířovány 
 o obsah uzlů vzdělávacího prostředí, které tvoří komunita.[8]

Konektivismus jako problém

Konektivismus vyžaduje prostředí postavené na internetu, kde se kolektivní inteligence stává nezbytností. Nové formy učení jsou postavené na konektivismu, sociálním učení a kolektivní inteligenci. Zastánci konektivismu tvrdí, že lidé v dnešním světě si nepotřebují pamatovat fakta, ale potřebují se propojit a vědět, kde potřebné informace najdou.[9]

Ze strany odborníků v oblasti vzdělávání není dosud ke konektivismu zaujat jednoznačný názor. Hlavně konzervativně smýšlejícími oborovými autoritami je chápán velmi kontroverzně a není dosud oficiálně uznán za plnohodnotnou didaktickou teorii. Někteří kritici mluví o tom, že neexistují žádné záznamy úspěchů, na kterých by se mohlo stavět.[10]
 Pro úspěšné zavedení konektivistické výuky do stávajícího vzdělávacího systému je nezbytné splnit jisté podmínky. Jako hlavní z nich lze jmenovat podmínky technologické a připravenost pedagogů pro tuto výuku. Dokazuje to např. neúspěšná aplikace konektivismu ve výuce 
 na univerzitách v Jihoafrické Republice. Tento neúspěch byl způsoben absencí potřebných technologií a nedostatečnou kvalifikací zaměstnanců v technologických kompetencích.[11]

Sebeřízené učení a problémy s dokončením studia

V rámci výzkumu byly zpracovány případové studie, z který jasně vyplynulo, že většina účastníků MOOC kurzů, ukončuje svoje studium předčasně. Výzkum mapuje jejich motivace, úspěchy, překážky. Odborníci se shodují, že je potřeba pracovat na silné motivaci, která je k úspěšnému dokončení nezbytná.Práce v distribuovaných platformách umožňuje studentům značnou autonomii, ale také vyžaduje související technické, navigační a kritické myšlení.

Nedávný výzkum úspěchu dokončení kurzů popisuje, že nejúspěšnější studenty lze rozdělit 
 do tří skupin:

· studenti, kteří úspěšně odhadli čas potřebný ke studiu

· studenti, kteří měli silnou motivaci a cítili ke studiu nějaký závazek

· studenti, kteří preferují samostatnou práci a ze sebeřízeným učením již mají nějaké zkušenosti.[12]

Sebeřízené učení

V souvislosti s konektivismem se často mluví o významu sebeřízeného učení. Sebeřízené učení můžeme považovat za výhodu a zároveň jedno z největších úskalí konektivistické výuky, protože vyžaduje studentovu schopnost umět si svůj studijní plán efektivně zorganizovat. Klíčovou roli zde hraje motivace ke studiu.S rozvojem různých vzdělávacích technologií v kombinaci s mnoha informačními zdroji se tato schopnost stává pro studium v jakékoliv formě nezbytná. Jedná z definic mluví o studentově samostatné schopnosti řídit svůj vlastní vzdělávací proces, vnímat sám sebe jako zdroj všech akcí a rozhodnutí brát jako zodpovědnost k vlastnímu celoživotnímu vzdělávání.[13]Student se musí rozhodnout , jak se bude učit, co se bude učit, kdy se to bude učit. Student není limitovaný externími vlivy zvenčí. Je to pouze na něm samotném.[14] Důležitý prvek sebeřízeného učení je rozhodování, které spočívá ve schopnosti rozhodnout se, co se bude student učit a jaký význam pro něj získané informací mají.[15]

Konektivistický styl výuky způsobuje vzájemnou spolupráci různorodé škály studentů. Tato rozmanitost je chápána ze dvou úhlů. Někteří tento jev označují za přínosný a oceňují neomezenou možnost kontaktů s celým světem. Na druhé straně se objevuje problém při kombinaci začátečníků a pokročilých. Mluví se o možnosti, že začátečníci nemusí stíhat nastavené tempo a mohou být pokročilými vyloučeni. [16]

I sám zastánce tohoto směru, Downes uznává, že konektivismus může působit pedagogicky rušivě, což může mít negativní dopad na zkušenosti a osobní identitu účastníků. Jde o určitou nejistotu, v interaktivitě vidí možnost měnit způsoby svého bytí, ocitá se na několika místech najednou a to označují za osvobozující i frustrující zároveň[17]

Budoucnost konektivismu?

I přes vyskytující se úskalí konektivismu, přetrvává názor, že veškeré nové formy učení již budou postaveny pouze na konektivismu, sociálním učení a kolektivní inteligenci. Nastupující vzdělávací trendy vychází z pojetí učení jako kontinuálního procesu, který trvá celý život a učení i práce se stávají jednou a toutéž činností. Organizace se stávají učícími se organismy a objevuje se potřeba vysvětlit propojení mezi organizovaným a individuálním vzděláváním. Formální vzdělávání je vytlačováno neformálním a efektivní učení bude 
 i v budoucnu vyžadovat spolupráci komunity.[18]

Použité zdroje:

1] Massive_open_online_course. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course

[2] OWOICHOCHE ONAH, Daniel Friday a Jane E SINCLAIR. Assessing Self-Regulation of Learning Dimensions in a Stand-alone MOOC Platform. International Journal of Engineering Pedagogy [online]. 2017, 7(2), 4–21 [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://ezproxy.muni.cz/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=edsdoj&AN=edsdoj.2af350700b144fd68c15fdada10e8f5e&lang=cs&site=eds-live&scope=site

[3] BONK, Curtis J., Mimi Miyoung LEE, Xiaojing KOU, Shuya XU a Feng-Ru SHEU. Understanding the Self-Directed Online Learning Preferences, Goals, Achievements, and Challenges of MIT OpenCourseWare Subscribers. Journal of Educational Technology & Society [online]. 2015, 18(2), 349–368 [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://ezproxy.muni.cz/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=edsjsr&AN=edsjsr.jeductechsoci.18.2.349&lang=cs&site=eds-live&scope=site

[4] COP, Rita a Fiona CARROLL. Cloud computing and creativity: learning on a massive open online course. European Journal of Open, Distance and E-Learning [online]. 2011, 14(Spec. Issue), 1–11 [cit. 2017–06–19]. Dostupné z: http://www.eurodl.org/materials/special/2011/Kopp_Carroll.pdf

[5] XMOOC vs cMOOC? A glossary of common MOOC terms part 2. ExtensionEngine Blog [online]. Boston, 2017 [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://blog.extensionengine.com/xmooc-vs-cmooc-a-glossary-of-common-mooc-terms-part-2-2/

[6] DOWNES, S. What connectivism is. In: Half an Hour [online]. 2007 [cit. 2017–06–19]. Dostupné z: http://halfanhour.blogspot.cz/2007/02/what-connectivism-is.html

[7] Konektivismus. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001- [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Konektivismus

[8] BRDIČKA, Bořivoj. Největší konektivista dneška David Cormier. Metodický portál: Články [online]. 05. 10. 2015, [cit. 2017–06–09]. Dostupný z WWW: <http://spomocnik.rvp.cz/clanek/20323/NEJVETSI-KONEKTIVISTA-DNESKA-DAVID-CORMIER.html>. ISSN 1802–4785.

[9] RHOADS, Robert A. MOOCs, High Technology, and Higher Learning [online]. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2015 [cit. 2017–06–08]. ISBN 9781421417790. Dostupné z: http://ezproxy.muni.cz/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=nlebk&AN=979425&lang=cs&site=eds-live&scope=site

[10] NDAGIRE KIZITO, Rita. Connectivism in Learning Activity Design: Implications for Pedagogically-Based Technology Adoption in African Higher Education Contexts. The International Review of Research in Open and Distributed Learning [online]. 2016, 17(2) [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2217

[11] NDAGIRE KIZITO, Rita. Connectivism in Learning Activity Design: Implications for Pedagogically-Based Technology Adoption in African Higher Education Contexts. The International Review of Research in Open and Distributed Learning [online]. 2016, 17(2) [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2217

[12] MACKNESS, Jenny, Marion WAITE, George ROBERTS a Elizabeth LOVEGROVE. Learning in a Small, Task–Oriented, Connectivist MOOC: Pedagogical Issues and Implications for Higher Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning [online]. 2014, 14(4) [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1548/2636

[13] SZE-YENG, Foo a Raja HUSSAIN. Self-directed learning in a socioconstructivist learning environment. Procedia — Social and Behavioral Sciences [online]. 2010, 9, 1913–1917 [cit. 2017–06–19]. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810025280?_rdoc=1&_fmt=high&_origin=gateway&_docanchor=&md5=b8429449ccfc9c30159a5f9aeaa92ffb#

[14] BONK, Curtis J., Mimi Miyoung LEE, Xiaojing KOU, Shuya XU a Feng-Ru SHEU. Understanding the Self-Directed Online Learning Preferences, Goals, Achievements, and Challenges of MIT OpenCourseWare Subscribers. Journal of Educational Technology & Society [online]. 2015, 18(2), 349–368 [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://ezproxy.muni.cz/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=edsjsr&AN=edsjsr.jeductechsoci.18.2.349&lang=cs&site=eds-live&scope=site

[15] RHOADS, Robert A. MOOCs, High Technology, and Higher Learning [online]. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2015 [cit. 2017–06–08]. ISBN 9781421417790. Dostupné z: http://ezproxy.muni.cz/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=nlebk&AN=979425&lang=cs&site=eds-live&scope=site

[16] MACKNESS, Jenny, Marion WAITE, George ROBERTS a Elizabeth LOVEGROVE. Learning in a Small, Task–Oriented, Connectivist MOOC: Pedagogical Issues and Implications for Higher Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning [online]. 2014, 14(4) [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1548/2636

[17] MACKNESS, Jenny, Marion WAITE, George ROBERTS a Elizabeth LOVEGROVE. Learning in a Small, Task–Oriented, Connectivist MOOC: Pedagogical Issues and Implications for Higher Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning [online]. 2014, 14(4) [cit. 2017–06–08]. Dostupné z: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1548/2636

[18] RHOADS, Robert A. MOOCs, High Technology, and Higher Learning [online]. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2015 [cit. 2017–06–08]. ISBN 9781421417790. Dostupné z: http://ezproxy.muni.cz/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=ip,cookie,uid&db=nlebk&AN=979425&lang=cs&site=eds-live&scope=site

esej, konektivismus, MOOC