Vizuální gramotnost a její rozvoj u dětí v předškolním věku
Ve světě, který je čím dál více založen na datech, kde je k dispozici obrovské množství informací, se vizualizace stala klíčovým nástrojem pro získávání vhledů, přijímání informovaných rozhodnutí a efektivní sdělování složitých myšlenek. Vizuální gramotnost není omezena pouze na dospělé, ale je také důležité podporovat vizuální dovednosti u dětí. Rozvoj této gramotnosti v mladém věku může pomoci dětem lépe porozumět informacím, podpořit kritické myšlení a zlepšit jejich komunikační dovednosti.
Vizuální vnímání a vizuální gramotnost
Vizuální vnímání
Dle Yang et al. (2020) je vizuální vnímání „dynamickým procesem, ve kterém jsou vytvářeny reakce na vizuální podněty, jedinec chápe, co se děje ve vnějším světě, vytváří spojení mezi svým vlastním tělem a vnějším světem a kombinuje všechny smysly jedince.“ V oku je 70% všech smyslových receptorů, což ukazuje, jak je vizuální vnímání důležité již u malých dětí, jelikož ukazuje, jejich vnímání okolního světa. Právě toto vnímání je velmi důležité, protože se vyvíjí už v raném dětství. Zahrnuje učení pozorováním a prožíváním vizuálních podnětů. Taktéž se mnoho odborníků shoduje, že existuje vzájemný vztah mezi rozvojem vizuálního vnímání a gramotností, geometrie, geografie, dějin umění. Nárůst vizuálního sdělení, které obklopovalo v minulosti jedince, vedlo k rozvoji vizuální gramotnosti. Ta je vzájemně propojena s vizuálním vnímáním.
Vizuální gramotnost
Stále existuje neshoda mezi odborníky a výzkumníky ohledně definice vizuální gramotnosti. Proto zde uvedu různé názory a postoje na vizuální gramotnost.
První definice vizuální gramotnosti, která je dohledatelná v literatuře, formuloval v roce 1939 Robert Tyler David ve svém díle „The Art The Art Museum and the Secondary School.” V ní vyslovuje podnět, aby vizuální gramotnost byla vnímána rozsáhleji.
„Pouhé čtení a psaní nestačí. Gramotnost mnoha druhů je nezbytná pro to, abychom se mohli zodpovědně zapojit do složitějšího světa… Vycvičené schopnosti pozorování, které tvoří vizuální gramotnost, jsou nezbytné. Cvičení a školení vizuálního vnímání je záležitostí vzdělávání na středních školách, stejně jako vzdělávání v muzeu (David, 1939).”
Dle Browna (2004) lze vizuální gramotnost definovat jako
„schopnost připravující jedince k realizaci tvorby vizuálních materiálů, k pochopení a analýze kulturních, etických, estetických a technických složek vizuálu. Proto je vizuální gramotnost důležitou dovedností, která umožňuje jednotlivcům orientovat se ve světě vizuálních médií.“
V České republice se nejvíce pracuje s definicí, kterou představila Marie Fulková v roce 2002, v časopise Výtvarná výchova (Fulková 2002). V této definici jsou jednotlivé kompetence výtvarné gramotnosti rozděleny do dvou hlavních oblastí. První se týká percepční citlivosti — schopnosti vidět — a estetické otevřenosti — tedy ochoty vidět. Druhá oblast se týká kulturních postupů, kritického myšlení, schopnosti porozumět tomu, co člověk vidí, a schopnosti “přečíst” to, co vidí.
Vizuální gramotnost se zdaleka neomezuje jen na oblast umění, je předmětem širšího vědeckého zájmu. Mimo humanitní obory můžeme uvést například medicínu nebo řadu jiných oborů, které běžně používají vizualizace jevů — biologie, fyzika, matematika, kybernetika a další (Bláha, Fulková, Říhová, Fišerová, Vargová, 2020).
Prvky vizuální gramotnosti
V průběhu let byly zkoumány různé aspekty vizuální gramotnosti. Někteří badatelé zdůrazňují význam pochopení kulturního kontextu, v němž jsou obrazy vytvářeny a zobrazovány (Ravas a Stark, 2012), zatímco jiní se zaměřují především na používání komponentů a vytváření obrazů.
Barva — Znalost a schopnost rozpoznat základní barvy, teplotu barev, studená a teplá, a hodnotu barev, světlá a tmavá (Ravas a Stark 2012), je také jedním z faktorů, které děti s větší pravděpodobností zahrnují při popisu obrázků (Gardner, 1970). Zavedení vyšších stupňů barevných kategorií, jako je hodnota a teplota, pomáhá dětem seznámit se se stále složitějšími pojmy a „nahlédnout do jedinečné malířské techniky”.
Tvar — Dalším faktorem je poznání tvarů, schopnost identifikovat základní tvary na obrazech a způsoby, jakými jsou tvary používány ke konstrukci objektů na obrazech. Identifikace tvarů a znalost způsobů jejich použití v obrazech může vést k lepšímu pochopení.
Čáry — Posledním prvkem je rozpoznávání různých typů a funkcí čar v obrazech (Hattwig, 2011). Mnozí autoři zdůrazňují důležitost pochopení základních linií, které tvoří tvary a objekty. To přispívá k osvojení složitějších pojmů, jako je textura a styl (O’Neil, 2011).
Složitější vizuální prvky
Existují klasifikace, které zahrnují složitější vizuální prvky, jako je například:
Perspektiva — schopnost určit vzdálenost (popředí, střed, pozadí) od velikosti objektu a identifikace mizivých bodů a linií vedoucích k (Ravas a Stark, 2012). Pochopení linie a perspektivy je zásadní pro určení směru, pohybu, rytmu, tónu a dalších složitých pojmů.
Prominence — schopnost identifikovat to, co je na obraze nejdůležitějším objektem. Mezi další často zmiňované prvky patří rovnováha, symetrie, styl či rytmus (O’Neil, 2011).
Než se ale dostaneme k vizuální gramotnosti a rozvoji u dětí, je nutné objasnit základní informace týkající se předškolního věku dítěte.
Předškolní věk
Předškolní věk se obvykle týká období života dítěte ve věku od 3 do 5 let, v některých teoretických systémech je považováno za předškolní dítě jedinec ve věku 2 až 5 let. Konec období však není definován věkem, ale sociálně — nástupem dítěte do školy. V tomto období dochází ke zpomalení a harmonizaci vývoje. Během této fáze děti začínají získávat nezávislost, umí běhat, jezdit na tříkolce, mluvit a zdokonalovat své motorické dovednosti. Uvědomují si svou existenci a lépe zvládají frustraci. Do určité míry fungují samostatně, umí se najíst, obléct se a provádět základní hygienické úkony. Učí se komunikovat s vrstevníky a zapojují se do kolektivních aktivit. Předškolní dítě je připraveno pro rozvoj již získaných dovedností a kompetencí, a to za pomoci učení, které je učiní komplexnějšími a urychlí tak proces osamostatňování. Toto období je považováno za zlatý věk dětské kresby. (Thorová, 2015)
„Kromě kresby se děti aktivně věnují i jiným tvořivým činnostem, které vyžadují vyšší manuální zručnost: modelují, stříhají, lepí, tvoří různé celky a kompozice. Kresba se v tomto období vyvíjí rychle jak po stránce obsahové, tak formální (Thorová, 2015).”
Vizuální gramotnost u předškolních dětí
Děti se učí chápat vizuální informace mnohem dříve, než se naučí interpretovat informace psané. Ve věku jednoho roku rozpoznávají známé tváře a předměty. Když dosáhnou tří let, používají vizuální informace ke komunikaci se světem a o světě (Bamford, 2003). S přibývajícím věkem se děti setkávají s potřebou kriticky hodnotit informace prezentované ve vizuální podobě a efektivně sdělovat informace ve vizuální podobě. Řešení těchto problémů vyžaduje vyšší úroveň vizuální gramotnosti, aby bylo dosaženo porozumění vizuálním prvkům, které tvoří obraz (syntax), a vyjádření jeho významu (sémantika).
Tato vyšší úroveň vizuální gramotnosti není přirozená a je třeba ji rozvíjet (Rice, 1988). Výzkumníci zaznamenali, že malé děti dokážou samostatně identifikovat objekty, barvy a některé další základní vizuální prvky (Eckhoff, 2010), ale k pochopení složitějších prvků, jako je perspektiva, teplota barev, technika a styl, potřebují trénink (Neil, 2011). Význam a přínos rozvoje výtvarné gramotnosti v raném dětství uznává Národní asociace pro vzdělávání malých dětí a Národní asociace výtvarné výchovy, ale jen velmi málo programů se zaměřuje na rozvoj základních dovedností výtvarné gramotnosti u dětí předškolního věku.
Williams (2007) navrhuje, aby se děti více setkávaly s vizuálními obrazy způsobem, který jim umožní „svobodně rozvíjet kritické myšlení” a „vytvářet si vlastní význam na základě osobní zkušenosti”. Podobně Callow (2008) uvádí, že „emocionální a osobní interpretace pohledu” je stejně cenná jako rozvíjení dalších gramotnostních dovedností.
Rozvoj vizuální gramotnosti u dětí v předškolním věku
K rozvoji dovedností můžeme identifikovat dva hlavní přístupy. První se zaměřuje na rozvoj schopnosti žáků interpretovat vizuální sdělení a druhý přístup se zaměřuje na schopnost vytvářet sdělení ve vizuální podobě (Stokes, 2002). Velká většina výzkumů se zaměřuje převážně na výtvarnou tvorbu. Nicméně v roce 2016 vznikl v USA výzkum s názvem „Not just a pretty picture: visual literacy education through art for young children,“ který zkoumal rozvoj schopnosti interpretace obrazů u dětí v předškolním věku (4–6 let).
Autoři vytvořili protokol polostrukturovaného rozhovoru, jehož cílem bylo porozumět, jak se mění dětské popisy obrazů před a po vystavení základních prvků vizuální gramotnosti. Děti byly vybrány z mateřských a dvou soukromých škol, které poskytují předškolní vzdělávání. Rozhovory probíhaly v druhé polovině školního dne. S pětiletými a šestiletými dětmi byly vedeny rozhovory v oddělené místnosti, zatímco se čtyřletými dětmi vedl výzkumník rozhovory individuálně za přítomnosti jejich rodičů. Pro usnadnění rozhovoru s dětmi bylo zvoleno malování jako výtvarná činnost.
Rozhodnutí použít malbu bylo učiněno z několika důvodů:
- Poskytují bohaté příklady pro diskusi o výtvarných prvcích, jako jsou barva, linie, tvar, důraz, perspektiva, vyváženost a odstín.
- Bylo prokázáno, že vystavení uměleckým dílům a hluboká zkušenost s nimi pomáhá dětem rozpoznat, vytvořit a ocenit umění (Savva a Trimis, 2005). Využití výtvarných děl ve výuce proto může nejen posílit dovednosti dětí v oblasti výtvarné gramotnosti, ale také prohloubit jejich porozumění umění.
- Zatímco většina výzkumů využívá k výuce vizuální gramotnosti obrázkové knihy a hry, tato studie si vybrala výtvarnou formu, která byla zkoumána jen zřídka: malbu.
Ve fázi výběru vzorových obrázků pro tuto studii byl proveden pilotní test, aby se zjistilo, které obrázky děti nejvíce zaujaly. Výsledkem byl výběr krajinomaleb ze čtyř uměleckých směrů: realismus, impresionismus, expresionismus a pop art. Této studie se zúčastnilo sedm dětí ve věku 4–6 let. Dětem byly ukázány barevné reprodukce čtyř krajinomaleb a byly dotázány, které dvě malby se jim líbily nejvíce. V rámci zjišťování zájmů byly děti požádány, aby obrazy popsaly, vyjádřily svůj pocit z nich, zda se jim líbí či nikoliv a co by na nich změnily.
Největší zájem dětí vzbudily impresionistické a expresionistické krajinomalby, o čemž svědčí četnost a obsah jejich komentářů. U krajinek realismu a pop-artu děti popisovaly především to, co na obrazech viděly, zatímco u impresionistických a expresionistických obrazů se nejčastěji objevovaly emocionální popisy „vzrušující a napínavé”, „jako láska”, „velké (velmi velké)”, „šťastné” a „zábavné”.
Z těchto zjištění se autoři rozhodli použít impresionistické obrazy k seznámení dětí se základními pojmy vizuální gramotnosti, aby se předešlo nejasnostem souvisejícím s tématem obrazů.
Každému dítěti byly ukázány dva obrázky. První obrázek sloužil k ověření prvních dojmů a znalostí dětí o základních prvcích vizuální gramotnosti, jako jsou tvary a barvy, a k představení nových prvků; druhý obrázek sloužil k ověření toho, jak si děti vybavují a rozpoznávají nově naučené prvky vizuální gramotnosti. První obrázek byl použit k testování toho, jak si děti vybavují a rozpoznávají nově naučené prvky vizuální gramotnosti. Nejprve byly děti požádány, aby obrázek popsaly a určily, zda se jim líbí, co si o něm myslí a proč (Lopatovska, Hatoum, Waterstraut, Novak, Sheer (2016).
Tyto otázky byly navrženy tak, aby vyvolaly kritické myšlení a zapojily účastníky k aktivitě spojené s obrázkem (Danko-McGhee, 2006;). Vzhledem k tomu, že předškolní děti mají ještě omezenou slovní zásobu (Feeney & Moravcik, 1987), byly poučeny o pojmech přiměřených jejich věku. Například teplé a studené barvy byly vysvětlovány jako „barvy slunce” a „barvy vody a zimy”.
Výsledky ukázaly, že děti na obrazy reagovaly pozitivně a zapojily se do diskuse o nich. Participanti prokázali rozsáhlé znalosti jednodušších prvků výtvarné gramotnosti (např. barev, tvarů a linií) a obecně neměli potíže s osvojováním jemnějších pojmů (např. základních a teplých/studených barev, používáním tvarů ke konstrukci předmětů). Kromě toho se porozumění vizuálních prvků použitých v této studii dále potvrdilo díky skutečnosti, že byly děti schopny tyto prvky identifikovat ve svém okolí. To naznačuje, že malé děti jsou připraveny na výuku prvků vizuální gramotnosti s využitím uměleckých obrazů. (Lopatovska, Hatoum, Waterstraut, Novak, Sheer (2016).
Případné doporučení pro pedagogy při vytváření programů pro předškolní děti
- Měly by se vybírat takové výukové obrázky, které mají potenciál podnítit zájem dětí o různé vizuální prvky a diskusi o nich (Gardner, 1970; Callow, 2008).
- Instrukce by měly vycházet z jazyka přiměřeného věku a zahrnovat zpětnou vazbu účastníků. Je třeba se vyhnout žargonu a nahradit jej jednoduchým vysvětlením (O’Neil, 2011).
- Pro úspěšnou výuku vizuální gramotnosti může být důležité, aby výuka byla krátká a poutavá.
Muzea jako místa pro rozvoj vizuální gramotnosti
Muzea jsou unikátním místem pro to, aby děti již od raného dětství nahlédly do světa umění. Prostřednictvím nich je možné rozvíjet kreativní myšlení a schopnost interpretovat umění (Yenawine, 2003). Nemůžeme se tedy divit, že mnoho programů zaměřených na vizuální gramotnost pro děti vzniklo právě v muzeích.
Příklady vzdělávacích programů
The Museum of Modern Art’s
Vzdělávací pracovníci v Muzeu moderního umění provádějí skupiny dětí a dospělých po galeriích s určitou uměleckou tematikou, kde si prohlížejí umělecká díla, a poté vstupují do ateliéru, kde vytvářejí vlastní umělecká díla s využitím materiálů poskytnutých muzeem (The Museum of Modern Art). Virtuální svět muzea také nabízí interaktivní způsoby, jak si děti mohou procvičit a zdokonalit své dovednosti v oblasti vizuální gramotnosti.
The Toledo Museum of Art
Muzeum je inovativní v začleňování výuky vizuální gramotnosti do svých vzdělávacích programů. Jeden z jejich programů se nazývá „Baby Tour” neboli „Dětské prohlídky”, ty učí dospělé, jak mají mluvit o různých vizuálních prvcích s batolaty (např. barvách a tvarech), když jsou vystaveni umění. Ředitelka muzea Dr. Kathy Danko-McGee, která tento program vymyslela, uvádí, že : „znalost umění dává malým dětem výhodu při učení se čtení a psaní (Toledo Museum of Art)”. Muzeum také nabízí sérii nazvanou „Gallery Hunt”, v rámci, které si pedagogové vytisknou pracovní listy, které si žáci mohou vzít do muzea a „lovit” v nich potřebné výtvarné prvky ve třech tématech: barvy, linie a textury.
Virtuální svět muzeí také nabízí interaktivní způsoby, jak si děti mohou procvičit a zdokonalit své dovednosti v oblasti vizuální gramotnosti.
The Metropolitan Museum of Art
Tohle museum na svých webových stránkách „Met kids“ poskytuje interaktivní mapy muzea, videa ze zákulisí, na nichž děti kladou otázky a zkoumají muzeum, zábavná fakta, funkci „ času”, která dětem umožňuje prozkoumat více než 5000 let historie umění. Návrhy kreativních uměleckých projektů pro děti (především ve věku 7–12 let) a jejich rodiny, které si mohou vyzkoušet doma (The Metropolitan Museum of Art).
Proč rozvíjet vizuální gramotnost?
Hlavním důvodem, proč rozvíjet vizuální gramotnost, je skutečnost, že obrazem je přenášena velká většina sdělovacích informací. Obraz vypovídá o snímané skutečnosti s nesrovnatelně větší autenticitou a bezprostředností než jakýkoli jiný komunikační prostředek.
„Vizuální prostředky se tak stávají součástí komunikační kompetence současného člověka”, který se již neučí jen za pomoci tradičních textů (psaných či mluvených), ale prostřednictvím graficky bohatě četných učebnic a obrázkových encyklopediích (nejen pro děti) a ve stále větší míře i prostřednictvím nových vzdělávacích technologií: videoprogramů, počítačů, internetu (Spousta, 2001).
Vizuální gramotnost vytváří více příležitostí pro výzvy, tvorbu a svobodu (Edwards a Willis, 2000). Vzhledem k rozšířenosti vizuální komunikace je třeba usilovat o začlenění vizuální gramotnosti do předškolního vzdělávání (Barnett, 1995).
Použité zdroje:
Bamford, A. (2003), The Visual Literacy White Paper, Adobe Systems Pty Ltd.
Barnett, W.S. (1995), “Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes”, The Future of Children, Vol. 5 №3, pp. 25–50, available at: http://doi.org/10.230 7/1602366 http://psycnet.apa.org/journals/dev/41/6/872/
Bláha, J., Fulková, M., Říhová, K., Fišerová, Z., & Vargová, P. (2020). Galerijní edukace jako součást vzdělávacího procesu v kontextu vizuální gramotnosti.
Brown, I. (2004). Global trends in art education: New technologies and the paradigm shift to visual literacy. The International Journal of Arts Education, 2(3), 50–61.
Callow, J. (2008), “Show me: principles for assessing students’ visual literacy”, Art Documentation: Journal of the Art Libraries Society of North America, Vol. 31 №1, pp. 34–44.
Danko-McGhee, K. (2006), “Nurturing aesthetic awareness in young children: developmentally appropriate art viewing experiences”, Art Education, Vol. 59 №3, pp. 20–35.
Davis, R. T. (1939). The art museum and the secondary school. New York, NY: Albright Art Gallery.
Eckhoff, A. (2010), Young Children — Using Games to Explore Visual Art with Young Children, National Association for the Education of Young Children, available at: www.nxtbook. com/nxtbooks/naeyc/youngchildren_201001/index.php?startid=17; www.nxtbook.com/nx tbooks/naeyc/youngchildren_201001/index.php?startid=17#/20
Feeney, S. and Moravcik, E. (1987), “A thing of beauty: aesthetic development in young children”, Young Children, Vol. 42 №6, pp. 6–15, available at: www.li.suu.edu/library/circulation/ Gubler/eced3930rgThingOfBeautyOnline08.pdf
Gardner, H. (1970), “Children’s sensitivity to painting styles”, Child Development, Vol. 41 №3, pp. 813–821.
Hattwig, D., Burgess, J., Bussert, K. and Medaille, A. (2011), “ACRL visual literacy competency standards for higher education”, available at: www.ala.org/acrl/standards/visualliteracy/
Lopatovska, I., Hatoum, S., Waterstraut, S., Novak, L., & Sheer, S. (2016). Not just a pretty picture: visual literacy education through art for young children. Journal of Documentation, 72(6), 1197–1227. https://doi.org/10.1108/JD-02-2016-0017
O’Neil, K.E. (2011), “Reading pictures: developing visual literacy for greater comprehension”, The Reading Teacher, Vol. 65 №3, pp. 214–223, available at: www.jstor.org/stable/41331601
Ravas, T. and Stark, M. (2012), “Pulitzer Prize winning photographs and visual literacy at the university of Montana: a case study”, Art Documentation: Journal of the Art Libraries Society of North America, Vol. 31 №1, pp. 34–44.
Rice, D. (1988), “Vision and culture: the role of museums in visual literacy”, The Journal of Museum Education, Vol. 13 №3, pp. 13–17.
Savva, A. and Trimis, E. (2005), “Responses of young children to contemporary art exhibits: the role of artistic experiences”, International Journal of Education and the Arts, Vol. 6 №13, pp. 1–23.
Stokes, S. (2002), “Visual literacy in teaching and learning: a literature perspective”, Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, Vol. 1 №1, pp. 10–19.
Spousta, V. (2001), „Proč rozvíjet vizuální gramotnost?“ In Metody tvořivého učitele — Pedagogická orientace č. 3.
The Metropolitan Museum of Art (2023), “Met kids”, available at: https://www.metmuseum.org/art/online-features/metkids/
The Museum of Modern Art (2023), “MoMA home page”, available at: www.moma.org/
The Toledo Museum of Art (2023), “Home page”, available at: www.toledomuseum.org/
Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Portál.
Williams, T.L. (2007), “‘Reading’ the painting: exploring visual literacy in the primary grades”, The Reading Teacher, Vol. 60 №7, pp. 636–642.
Yang, J., Wang, C., Jiang, B., Song, H., & Meng, Q. (2020). Visual Perception Enabled Industry Intelligence: State of the Art, Challenges and Prospects. IEEE Transactions on Industrial Informatics, 17(3), 2204- 2219, March 2021, doi: 10.1109/TII.2020.2998818.
Yenawine, P. (2003), “Jump starting visual literacy: thoughts on image selection”, Art Education, Vol. 56 №1, pp. 6–12, available at: www.jstor.org/stable/3194026
