Vysokoškolské vzdělávání: povrchově nebo hloubkově?

Published in

EDTECH KISK

11 min readMay 29, 2019

Opouštíme vysokou školu skutečně vzděláni? Rozumíme našemu oboru a cítíme se oprávněni nazývat se lékaři, sociology nebo informačními vědci?

Vysoké školství je v lecčems specifické. Můžeme si svobodně vybrat, co chceme studovat, ale často si sebou na univerzitu přinášíme jenom letmou představu o tom, co se vlastně v našem oboru „dělá“. První měsíce na fakultě bývají směsicí nadšení a zmatení. Vyvolají v nás potřebné udivení, ale když ho nenásleduje porozumění, může nás to demotivovat a dovést až k zanechání studia. Jak nastavit vzdělávací proces na vysoké škole tak, aby bylo podobné „odpadlictví“ minimalizováno?

Bloomova taxonomie

V tom, jak plánovat výuku a tvořit kurikulum, pedagogům pomáhají různé modely. Jedním z nejpoužívanějších je Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů. Od svého vzniku v 50. letech byla významně revidována žákem Benjamina S. Blooma, Davidem Krathwohlem.

Původní verze pojmenovává šest myšlenkových operací (znalost, pochopení, použití, analýza, syntéza a hodnocení), které studenty vedou na cestě k dosažení vzdělávacího cíle. Revidovaná verze je o něco komplexnější, což naznačuje už její dvojdimenzionální charakter:

Znalostní dimenze v řádcích A až D představuje typy znalostí, které chtějí pedagogové studenty naučit. Jako příklad nám může posloužit obor dějiny umění a jako probírané učivo dílo Pabla Picassa.

Učitel, který se rozhodne využít přístupu A, bude očekávat jako výstup ze studijního procesu znalost faktů — studenti budou umět názvy obrazů, faktografické údaje o Picassovi, dataci jeho tvůrčích období. S užitím přístupu B bude učitel směrovat studenty k pochopení stěžejných oborových konceptů — budou umět rozeznávat formální a obsahovou strukturu Picassových děl, užívat odbornou terminologii, klasifikovat Picassovo dílo v rámci avantgardních směrů. Učitel vyžadující znalosti na úrovni C bude chtít, aby studenti zapojili oborové techniky a metody — např. napsali kritickou studii Picassova díla z feministické nebo postkoloniální perspektivy. Na úrovni metakognitivní znalosti pak učitel v úrovni D bude svěřence vést k hloubkovému uvědomění si postupů dějin umění a schopnosti zhodnotit úroveň svých znalostí a možností.

Sloupce 1 až 6 pak zobrazují kognitivní proces, který si student v daném bodě vzdělávání osvojuje a stává se pro něj lehce zvladatelným. Vzestupnost čísel není náhodná — jednotlivé operace na sebe úzce navazují, co možná nejlépe ukazuje znázornění v pyramidě:

Slovesa v pyramidě kognitivních procesů pojmenovávají pouze zastřešující operace, které jsou zejména s rozvojem digitálních technologií doplňovány stále novými. Starší i nové aktivity přehledně identifikuje ve svém článku Andrew Churches:

pamatovat — vyjmenovat, hledat, pořádat do seznamů, googlit, ukládat do záložek v prohlížeči
pochopit — interpretovat, parafrázovat, sumarizovat, tweetovat, anotovat, komentovat
aplikovat — implementovat, používat, vykonat, editovat, heckovat
analyzovat — strukturovat, dekonstruovat, organizovat, propájet pomocí odkazů, taggovat
vyhodnotit — soudit, kriticky hodnotit, vytvářet hypotézy, psát příspěvky, moderovat debatu/vlákno
vytvořit — designovat, konstruovat, vynalézat, programovat, remixovat, blogovat, podcastovat

S Bloomovou taxonomií je pak v praxi záhodno pracovat následovně: 1) formulovat vzdělávací cíl ve formě slovesa a podstatného jména, 2) substantivum zařadit v rámci znalostní dimenze, 3) verbum identifikovat v rámci dimenze kognitivního procesu. Bez této počáteční úvahy by se mohlo stát, že se pedagogovi nepodaří k cíli zvolit vhodný způsob výuky a nepovede se mu naučit své studenty to, co plánoval.

SOLO taxonomie

Další inspirativní taxonomií je SOLO taxonomie, neboli v překladu do češtiny Struktura pozorovaných výstupů z učení. Můžeme ji vnímat v kontextu výzkumného směru v pedagogice, který zvykle souhrnně označujeme jako přístupy k učení. Autor SOLO taxonomie John Biggs patří k stěžejním autorům tohoto směru. Ve svém modelu zohledňuje rozvoj žáka/studenta, jenž postupně poznává učivo od jednodušších ke komplexnějším strukturám. Jeho výstupy z učení pak možno zařadit do pěti úrovni, které shrnuje ve své studii Petr Pabian:

„Předstrukturní (pre-structural): studující si osvojují pouze zmatené informace.
Monostrukturní (unistructural): studující si osvojují pouze jednoduchá spojení mezi jednotlivými informacemi.
Multistrukturní (multistructural): studující si osvojují více spojitostí mezi informacemi, ale nechápou jejich význam pro celek.
Vztahová (relational): studující chápou význam jednotlivých informací pro celek.
Široce abstraktní (extended abstract): studující chápou nejen souvislost mezi informacemi uvnitř dané oblasti, ale i nad její rámec s dalšími informacemi z jiných oblastí.“ (str. 58, pozn. autorky: kurzíva vlastní)

Povrchový a hloubkový přístup k učení

Co nám říká Bloomova a SOLO taxonomie? Především to, že učení/vzdělávání se je velice komplexní proces, který zahrnuje širokou škálu kognitivních operací. Jednu znalost je možno integrovat do studentova systému poznání různými způsoby a na různé úrovni hloubkovosti, resp. povrchovosti.

Výše zmíněný směr přístupů k učení pro nás bude inspirativní i nadále, jelikož právě pro něj je klíčovým konceptem rozlišení povrchového a hloubkového přístupu k učení. Jako první o něm mluví Ference Marton a Roger Säljö. „Nejjednodušeji řečeno, pro povrchový přístup k učení je charakteristické zaměření na memorování a reprodukci, zatímco pro hloubkový přístup je centrální porozumění.“ (str. 53) V Bloomově taxonomii se tedy povrchové učení odehrává především na úrovni pamatovat, v SOLO taxonomii jsou to první tři úrovně. Vyšší stupínky náleží spíše k hloubkovému přístupu k učení.

Strategie, kterou student zvolí, přitom není jednoduše řečeno dána tím, jestli je student „líný“ nebo „poctivý“. Přístup k učení je vázán vždy ke konkrétnímu studijnímu úkolu a vzdělávacímu prostředí. Studenti zpravidla studují oběma způsoby — při studiu na zápočtový test, který kontroluje pamatování si standardizovaných definicí pojmů volí spíše povrchový přístup, který bude ke splnění úkolu postačující; při učení se na ústní kolokvium, které ověřuje schopnost studenta aplikovat naučené na nové situace, sáhne raději po hloubkovém přístupu.

Nabízí se otázka — jsou určité části učiva, pro které je vhodný pouze jeden z přístupů, a pokud ano, které? K jejímu rozlousknutí se vrátíme v závěru eseje.

Pojetí výuky a přístupy k výuce

Přístupy k učení vyjadřují postoj studujícího k studijnímu úkolu v určitém vzdělávacím prostředí. Toto prostředí je z velké části utvářeno učitelem. Ten stanovuje, jakým způsobem bude učit a také co bude učit. Jinými slovy, učitel má jisté pojetí výuky — přesvědčení o tom, jaká je podstata výuky a jaký by měl být její cíl (str. 63). V nejobecnější rovině se rozlišují dvě základná pojetí výuky: 1) výuka jako přenos informací a 2) výuka jako konceptuální změna.

V prvním případě je učitel v roli hlavního informačního zdroje, který předává studentovi stěžejní informace — úkolem studenta je jich, pokud možno bezchybně, přijímat a zaznamenávat. V druhém případě je výuka zaměřena transformativně. Také může probíhat třeba formou frontální výuky ve větší třídě, nicméně jejím cílem není pouhá bezchybná reprodukce informací, ale spíše proměna dosavadního porozumění a konceptuálního myšlení studenta (str. 63).

To, jak učitel učí, vysvětluje koncept přístupů k učení. Pokud učitel využije přístup zaměřený na obsah, soustředí se především na předání obsahu předmětu/oboru pasivně přijímajícímu studentovi. Tento přístup souzní s pojetím výuky jako přenosu informací. Naproti tomu vyučující, který sáhne po přístupu zaměřeném na studentské učení, bude své studenty podněcovat vytvořením vhodných podmínek a zvolenými vzdělávacími úkoly k aktivnímu učení (str. 63–64). Tato výuka bude pojata jako transformativní.

Přetížení kurikula

Udělejme si malé shrnutí výše zmíněných teoretických poznatků: Víme, že studenti přistupují k učení povrchově, nebo hloubkově, v závislosti na studijním úkolu a vzdělávacím prostředí, v kterém se učí. Významnou roli přitom hraje učitel, který pojímá výuku jako přenos informací, nebo spíše transformativně, jako konceptuální proměnu myšlení studenta. Pojetí výuky odráží výukový cíl učitele. Vyučující dále k učení přistupuje se soustředěním na obsah, nebo na studentské učení, což významně předurčuje, jakým způsobem bude látku učit a jaké úkoly bude studentům zadávat.

Byť jsou vlecčems odlišná, mají všechna pojetí výuky a přístupy k výuce společné jedno — můžou vést k přetížení kurikula. Tento problém je společný snad všem učitelům a snaha vyhnout se mu je velkou výzvou. Jak předat studentovi vše důležité, ale stále tak, aby to dokázal absorbovat? Co v kurikulu ponechat, a co opomenout? Co je tou esenciální částí učiva, kterou je nutno studentovi předat za všech okolností?

**Račte vstoupit… aneb co jsou to prahové koncepty?**

Britský výzkumníci Erik Meyer a Ray Land na počátku 21. století vedli rozsáhlý výzkum na britských univerzitách. Nejprve zpovídali studenty ekonomie a posléze i studenty dalších oborů. Cíl byl prostý — zjistit co studentům působí při studiu největší potíže. Možná s lehkým udivením zjistili, že studenti se nechtějí bavit o obecných technikách efektivního učení, ale co je trápí primárně, je způsob jak se naučit klíčové znalosti ze svého oboru. Studenti často namítali, že se i po ukončení vysokoškolského studia necítí být ekonomy nebo jinými odborníky. Něco jim v studiu uniklo mezi prsty.

Tyto rozhovory vedly Meyera s Landem k pojmenování takzvaných prahových konceptů (anglicky threshold concepts). Jak autoři uvádí v druhé ze svých stěžejních studií, „v určitých disciplínách existují ‚koncepční brány‘ nebo ‚portály‘, které vedou k dříve nepřístupnému, a zpočátku možná ‚problematickému‘, způsob myšlení o něčem (str. 373).“ Překročením prahu takové „brány“ student získává nový způsob porozumění a interpretování něčeho — jeho vnitřní pohled na téma, nebo dokonce na svět jako takový je transformován. Land mluví o ontologickém posunu, o změně já.

V ekonomii je takovým prahovým konceptem např. koncept nákladů obětovaných příležitosti, v biologii je jím evoluce a ve fyzice třeba gravitace. Každý obor má svůj unikátní prahový koncept (nebo koncepty), nicméně vztahují se k nim ty samé charakteristiky. Prahový koncept je:

transformativní — jakmile mu student porozumí, mění způsob, jakým se na disciplínu dívá;
problematický — tedy kontraintuitivní, cizí, nebo zdánlivě nekoherentní;
nezvratný — jelikož má transformativní potenciál, je těžké se jej „odučit“ (co nicméně nevylučuje pozdější zamítnutí nebo modifikování konceptu po rafinovanějším porozumění);
integrativní — pomáhá studentovi propojit různé aspekty z oboru, které předtím považoval za nesouvisející;
ohraničený — vymezuje určitý konceptuální prostor sloužící k specifickému a limitovanému účelu;
diskurzivní — provádí ho změna v užívání jazyka, jeho rozšíření a vylepšení;
rekonstituční — může způsobit změnu v subjektivitě studenta, která může být zpočátku rozeznána zejména lidmi v jeho okolí;
liminální — je svým způsobem „přechodovým rituálem“, který není jen jednoduchým přechodem od lehkého k těžkému, ale často znamená spíše chaotickou spletitou cestu.

Student odpůrce

Během svého studia se tedy student neučí jenom konkrétní oborové informace a koncepty. Proces učení na vysoké škole by se dal spíše charakterizovat jako osvojování si způsobů myšlení a jednání v daném oboru (str. 67). Student se učí myslet jako lékař, religionista, informační vědec nebo architekt.

S tím může být spojený pocit ztráty — ztráty dosavadního způsobu myšlení, jisté představy o světě. Někdo mluví dokonce o tom, že přišel studiem o svou „nevinnost“. Místo, do kterého je student zván, nazvali Meyer s Landem liminální prostor (str. 375). Tento původně etnografický termín se tradičně pojí s transformačním stádiem, do kterého jedinec vstupuje při přechodu z jednoho stavu do jiného. Takovým liminálním (časo)prostorem je např. období puberty — ani dítě, ani dospělý. V našem případě vysokoškolského studia — ani ekonom (etc.), ani laik.

Studentovi může vstup do liminálního prostoru působit úzkost, nebo se v něm v určitém bodě „zasekne“. To může mít různé implikace — od využití přístupu „fake it till you make it“ (předstírej, dokud se ti to nepovede) až k rezignaci a zanechání studia. Pro takový falešný stav, kdy student porozumění prahovému konceptu jenom předstírá nebo s ním „zápasí“, se užívá termínu mimikry (str. 383). Takový student-mimikra se někdy zurvale brání hlubšímu porozumění, jindy se pokouší o aspoň omezené porozumění.

Důvodů, proč se student stane mimikrou, může být více. Někdy je jím paradoxně přílišná snaha učitele prahový koncept zjednodušit, aby byl lehce pochopitelný (str. 382). To může vést k tomu, že si jej student osvojí pouze v schematické formě, čímž se zamezí jeho vývoji k hlubšímu porozumění.

Design kurikula

Jak efektivně učit prahové koncepty? Několik základních tipů shrnuje ve svém článku Glynis Cousinová, k dispozici je také podrobný framework pro edukační poradce a učitelé od Meyera a Timmermansové. Cousinová doporučuje zaměřit se při designování kurikula na tyto čtyři body:

Klenoty v kurikulu — Jsou to oblasti v oboru, které je nutné zvládnout na „mistrovské“ úrovni, nicméně často je pro studenty problematické jim porozumět. Právě tyto klenoty jsou potenciálními prahovými koncepty, které je při designu vzdělávacího procesu nutné identifikovat na samém počátku, a to ideálně za pomoci studentů.
Naslouchání pro porozumění — Jelikož je pro učitele těžké vžít se zpátky do časů, kdy prahové koncepty ještě nebyly tak silnou integrální součástí jeho systému myšlení, musí pozorně naslouchat svým studentům. Je důležité, aby se neuchyloval k ukvapeným závěrům třeba o schopnostech a inteligenci svých studentů, ale aby věnoval pečlivou pozornost nejistotám a neporozuměním svých svěřenců.
Tolerantní prostředí pro zmatení — Studenti potřebují cítit, že učitel je tím, kdo je podrží na složité cestě studiem a pomůže jim překročit pomyslný „práh“ poznání. Studenti často žijí v domnění, že jsou ve třídě jediní, kteří něčemu nerozumí, a proto se bojí ozvat, „trpí potichu“. Úkolem vyučujícího je tomuto „utišení“ zamezit.
Rekurzivnost a exkurzivita — Učení není lineárním procesem a osvojování si prahových konceptů může být složitou, spirálovitou, a různě nepředvídatelnou cestou. Pokud tuto charakteristiku vezme učitel v úvahu, zdrží se nevhodných vyjádření typu „tohle jsme přece dělali v minulém semestru, to vám nebudu znovu vysvětlovat“, která pouze prohlubují úzkostné stavy studentů a rozhodně nenapomáhají k vytvoření bezpečného a důvěryhodného vzdělávacího prostředí.

Závěr

Cílem práce bylo nahlédnout do procesu vysokoškolského vzdělávání. Jak se vlastně studenti učí a jak přistupují k výuce učitelé? Ukazuje se, že přístupy obou skupin jsou velice důležité pro pochopení procesu tak komplexního, jakým je učení, a vzájemně se organicky ovlivňují.

To, jestli student přistoupí k úkolu povrchově nebo hloubkově, nevyplývá jenom z toho, jestli je povahou líný nebo poctivý člověk. Významnou roli hraje také učitel, jeho pojetí výuky, vzdělávacího cíle a prostředí, které dokáže vytvořit. Jak bylo v textu naznačeno, jsou jisté části učiva, kterým by měla být věnována zvýšená pozornost. Mělo by se dbát na jejich hloubkové uchopení, jak ze strany studenta, tak ze strany učitele. Meyer a Land tyto střípky učiva nazývají prahovými koncepty a upozorňují na jejich zásadní transformační potenciál.

Pokud má být jedním z cílů vysokého školství, aby vychovalo profesionály, kteří se budou cítit a bytostně budou odborníky ve svém oboru, mělo by klást důraz na hloubkové uchopení oborových prahových konceptů. Napříč znalostními dimenzemi a dimenzí kognitivních procesů tak, jak o tom mluví Bloomova taxonomie, i napříč strukturou pozorovaných výstupů z učení, jak o tom mluví SOLO taxonomie. Jen tak je možné dosáhnout, aby po ukončení vysoké školy studenti nezůstávali beznadějně uvězněni na povrchu.

Odkazy na zdroje jsou v textu označovány pomocí přímých hypertextových odkazů, jelikož všechny využité zdroje jsou dostupné online. Pokud to bylo možné, je uvedena také konkrétní stránka, na které je informace umístěna. Níže je k dispozici soupis všech použitých zdrojů:

BRDLIČKA, Bořivoj. 2011. Bloomova taxonomie pro kreativní prostředí [online]. [cit. 2019–05–24]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/12573/BLOOMOVA-TAXONOMIE-PRO-KREATIVNI-PROSTREDI.html/.

COUSIN, Glynis. 2006. An introduction to threshold concepts [online]. [cit. 2019–05–26]. Dostupné z: https://www.ee.ucl.ac.uk/~mflanaga/Cousin%20Planet%2017.pdf.

FLANAGAN, Mick. 2019. Threshold Concepts: Undergraduate Teaching, Postgraduate Training, Professional Development and School Education. A Short Introduction and a Bibliography fom 2003 to 2018 [online]. [cit. 2019–05–26]. Dostupné z: https://www.ee.ucl.ac.uk/~mflanaga/thresholds.html.

HUBLOVÁ, Pavlína. 2014. Bloomova taxonomie [online]. [cit. 2019–05–24]. Dostupné z: https://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/B/Bloomova_taxonomie.

HUDECOVÁ, Dagmar. 2004. Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů [online]. [cit. 2019–05–24]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1809&lang=cs.

CHURCHES, Andrew. 2008. Bloom’s Taxonomy Blooms Digitally [online]. [cit. 2019–05–24]. Dostupné z: http://teachnology.pbworks.com/f/Bloom%5C's+Taxonomy+Blooms+Digitally.pdf.

LAND, Ray. 2012. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge [online]. [cit. 2019–05–26]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=WR1cXIdWnNU.

MEYER, Jan H. F. a Ray LAND. 2005. Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (2): Epistemological Considerations and a Conceptual Framework for Teaching and Learning [online]. [cit. 2019–05–26]. Dostupné z: https://www.jstor.org/stable/25068074.

PABIAN, Petr. 2012. Jak se učí na vysokých školách: výzkumný směr “přístupů k učení” [online]. [cit. 2019–05–24]. Dostupné z: https://docplayer.cz/14502062-Jak-se-uci-na-vysokych-skolach-vyzkumny-smer-pristupu-k-uceni.html.

TIMMERMANS, Julie A. a Jan H. F. MEYER. 2017. A framework for working with university teachers to create and embed ‘Integrated Threshold Concept Knowledge’ (ITCK) in their practice [online]. [cit. 2019–05–26]. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1360144X.2017.1388241.

VÁVRA, Jaroslav. 2018. Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Liberecký příklad [online]. [cit. 2019–05–24]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/21753/DEMOGRAFICKY-MODEL-SPIRALOVE-KURIKULUM-A-SOLO-TAXONOMIE-LIBERECKY-PRIKLAD.html/.