Využití učebnic jako prostředku k rozvoji mezipředmětových vztahů ve výuce

V dnešním světě je základní vzdělání významné nejen pro získání konkrétních znalostí, ale také pro rozvoj širšího souboru dovedností a postojů, které jsou nezbytné pro úspěšné a plné zapojení jednotlivce ve společnosti. Důležité je připravit žáky na výzvy, se kterými se budou setkávat v životě. Mezipředmětové vztahy ve výuce představují jeden z prostředků, jak toto úsilí podpořit. Jedná se o vztahy, které umožňují propojení edukačního obsahu různých předmětů, což podporuje pochopení vazeb dílčích obsahů. Žáci se tak při uplatňování mezipředmětových vztahů učí vnímat souvislosti mezi jednotlivými předměty a rozumět tomu, jak se různé disciplíny prolínají a vzájemně ovlivňují, což jim pomáhá rozvíjet komplexní a interdisciplinární myšlení.

Bez cílené reflexe vymezených obsahů a cílů vzdělávání nemusí být využit vzdělávací potenciál, což může vést k izolaci jednotlivých vzdělávacích oblastí. Je žádoucí, uvědomovat si vazby mezi předměty a didakticky zapracovat souvislosti dílčích obsahů do koncepce výuky.

Příležitost pro nalezení mezipředmětových vztahů představují učebnice, ty mohou být základním vodítkem pro uplatnění mezipředmětového přístupu ve výuce. Učebnice mohou sloužit jako průvodce, který umožní identifikovat společná témata i mezi na první pohled odlišnými tématy, načež mohou být propojeny obsahy různých předmětů.

Tato práce je strukturována následujícím způsobem. Nejprve je ozřejmen důvod, proč by aplikace mezipředmětových vztahů měla být součástí vyučovacím procesu. Dále je popsán český edukační systém a objasněny možnosti aplikace mezipředmětových vztahů ve výuce v základním vzdělání. Následuje část, která se věnuje učebnicím, které představují příležitosti pro uplatnění mezipředmětových vazeb. Jsou popsány jejich funkce, obsahové vybavení a návrh, jak v těchto didaktických pomůckách hledat vazby mezi předměty. V závěru práce jsou prezentovány vybrané benefity, které pro žáky mohou plynout z uplatnění mezipředmětových vztahů ve výuce.

V posledních několika dekádách lze pozorovat masivní nárůst využívání výpočetní techniky a přístup k obrovskému množství informací. Informace hrají klíčovou roli v dnešní společnosti, ovlivňují každý aspekt lidského života a představují nejvýznamnější zdroj hodnoty. V reakci na tyto změny se klade důraz na rozvoj technologických dovedností a schopností práce s informacemi.

Digitální technologie přinášejí nové možnosti v dnešní společnosti. Automatizace procesů, analýza velkých datových sad, umělá inteligence nebo strojové učení se stávají běžnou součástí pracovního procesu. To zapříčiňuje výrazné změny v zaměstnáních a profesích. Tradiční povolání se mění a vznikají nové pozice zaměřené na digitální technologie a informační služby. To vyžaduje od jednotlivců neustálé učení a rozvoj dovedností, aby se mohli přizpůsobit rychle se měnícím požadavkům na trhu práce.

Rychlý pokrok technologií v posledních letech výrazně ovlivnil náš život a proměnil způsob, jakým komunikujeme, trávíme volný čas nebo vnímáme svět kolem sebe. Technologie mají nejen praktický dopad na naše každodenní činnosti, ale také zásadní vliv na sociální a kulturní změny v naší společnosti.

V rámci těchto proměn je důležité, aby vzdělávání reflektovalo nové požadavky a výzvy dnešní společnosti. Je žádoucí, aby vzdělání bylo přizpůsobeno vnějším činitelům, jako jsou technologické inovace a sociální změny. Vzdělávání by mělo připravovat žáky na život a práci v 21. století.

Aplikace mezipředmětových vztahů ve výuce představuje jednu z možností, jak podpořit vzdělávací proces a přizpůsobit ho požadavkům dnešní společnosti. Mezipředmětové vztahy jsou dle Pedagogického slovníku charakterizovány jako „vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů, přesahujících předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace.“ (Průcha, Walterová & Mareš 2013, s. 155) Spousta chápe mezipředmětové vztahy jako „vztahy mezi jednotlivými vědními obory, mezi jejich poznatkovými systémy a systémy jejich metod nacházejí svůj odraz ve vztazích mezi pedagogicky modifikovanými systémy poznatků jednotlivých vyučovacích předmětů“. (Spousta 1997, s. 25–26)

Český vzdělávací systém se řídí kurikulárními dokumenty. Kurikulum dle pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, & Mareš, 2013, s. 137) lze interpretovat ve třech odlišných rovinách. Může představovat synonymum pro vzdělávací program, projekt či plán, může označovat průběh studia a jeho obsah anebo může symbolizovat veškeré zkušenosti, které žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.

Kurikulární dokumenty vzdělávací politiky České republiky reprezentuje Národní program vzdělávání a rámcový vzdělávací program (RVP). Tyto dokumenty hrají klíčovou roli v organizaci a stanovení obsahu vzdělávání. Národní program vzdělávání je celkovým rámcem pro vzdělávání v různých etapách a stanovuje základní cíle, hodnoty a principy vzdělávání. RVP vymezují konkrétní závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání, tj. předškolní, základní a střední vzdělávání. Tyto programy specifikují vzdělávací oblasti, klíčové kompetence, cíle vzdělávání a představují obecné směrnice pro školní vzdělávací programy.

Na školní úrovni se vzdělávání řídí školními vzdělávacími programy (ŠVP), které jsou vytvářeny jednotlivými školami. ŠVP jsou konkrétní plány a dokumenty, které upřesňují a implementují rámce stanovené v RVP. ŠVP se zaměřují na konkrétní vzdělávací potřeby, cíle a podmínky dané školy a slouží jako základ pro realizaci vzdělávání na škole.

Na úrovni kurikulárních dokumentů vzdělávací politiky se s pojem mezioborové vztahy přímo nepracuje, ale lze se setkat s termínem integrace. Tím se rozumí spojení, scelení či ucelení více částí v jeden celek. Integrace ve školním prostředí může probíhat mimo jiné na úrovni výuky a lze ji chápat ve třech odlišných rovinách.

Sjednocení učiva, konsolidování učiva, jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek, vzniká integrovaný vyučovací předmět, s důrazem na komplexnost a globálnost poznání. Vybraný vzdělávací obsah je včleňován do jednotlivých témat podle úhlu pohledu a úrovně pohledu jednotlivých oborů, z kterých je předmět konsolidován. Není zde kladen důraz na multilaterální vazby, ale spíše jsou obsahy vzdělávacích předmětů lineárně stavěny vedle sebe. Tento způsob se označuje jako vnější integrace (Podružek, 2002, s. 11).

Soustředění se na řešení určitého problému současně z různých hledisek jednotlivých vědních oborů značí vnitřní integraci. Daná tematika je koncipována tak, aby umožňovala jednotný pohled na vybraný problém a jeho řešení z několika vědních oborů současně, koncentrování učiva. Při tomto typu integrace vzniká opět integrovaný vyučovací předmět (Podružek, 2002, s. 11–12) .

Podle Průchy (1983, s. 109) je integrovaný vyučovací předmět takový obsahový element kurikula, který slučuje několik tradičně izolovaných předmětů nebo témat obsahu vzdě­lávání. Pozitivní efekt, který tím vzniká pro školní edukaci, spočívá v tom, že žákům se prezentuje komplexní, neroztříštěný systém poznatků z určité vědní oblasti.

Integrace může být uplatňována na úrovni bilaterálních vztahů předmětů, koordinace učiva. Jedná se o vnitřní typ koordinace. Jde o součinnost a spolupráci, která je založena na principu využívání a aplikování obsahu nebo formy jednoho učebního předmětu druhým. Význam takového spojení je spatřován ve využití bilaterálních mezipředmětových vztahů (Podružek, 2002, s. 12).

Ve třetí části RVP pro základní vzdělání je uvedeno, že může dojít k propojení (integraci) vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů a vzdělávacích oborů (MŠMT, 2021, s. 15), čím může být vytvořen jeden nebo více vyučovacích předmětů či může vzniknout předmět, který zahrnuje vzdělávací obsah z více vzdělávacích oboru. Tento přístup podporuje spojení relevantních témat napříč vzdělávacími obory a širší rozvoj znalostí, který je za hranicemi jednotlivých vzdělávacích oblastí (MŠMT, 2021, s. 15).

Mezipředmětové vztahy tak představují prostředek integrace (Průcha, Walterová & Mareš 2013, s. 155). Hledání vztahů a souvislostí mezi předměty může být první krok pro integraci vzdělávacího obsahu.

Učebnice představují možnost pro odhalování společných témat mezi předměty. Učebnice ve výuce představuj nástroj, který lze chápat jako klíčový materiál obsahující tematické zaměření, které je odvozeno z cílů základního vzdělávání, klíčových kompetencí, vzdělávacích oblastí, průřezových témat a rámcového učebního plánu, jak je vymezeno v RVP.

Učebnice by měly podle Maňáka a Knecha ( 2007, s. 13–15) primárně sloužit k motivaci žáků k učení. Je žádoucí, aby byly designovány tak, aby vzbuzovaly zájem žáků o jednotlivá témata. Současně by měly tyto učebnice podněcovat žáky k aktivitám a podporovat jejich zapojení při procesu učení. Co se týče samotného obsahu učebnic, měly by žáky vést k používání různých strategií učení. Je důležité, aby žáci získali dovednosti, jak se efektivně vzdělávat a být schopni si informace dohledat. Je nemožné zahrnout všechny informace do učebnic, proto by měly učebnice budovat schopnosti žáků, které jim umožní vyhledat potřebné informace. Důležitou součástí učebnic je také sebehodnocení žáků. Průběžným testováním si žáci mohou zjistit svou pozici a na základě zpětné vazby mohou hodnotit svůj vzdělávací pokrok a na to navazovat vhodnými aktivitami. Učebnice by měly obsahovat klíče k cvičením, které žákům poskytnou okamžitou zpětnou vazbu.

Tyto didaktické pomůcky jsou v souladu s cíli vzdělávání a podmínkami učení a jejich funkce je prezentovat požadované informace. Vedle učebnic existují také další podpůrné didaktické materiály, jako jsou pracovní sešity, příručky atd. Učebnice by měly být obsahově sladěny s těmito materiály a měla by proběhnout jejich koordinace. Učebnice by se neměly zaměřovat pouze na předávání povinné látky a transformaci informací na znalosti, ale také by měly pomáhat žákům budovat morální gramotnost. To znamená, že by měly přispívat k vzdělávání morálního chování, podporovat odpovídající hodnoty a postoje žáků (Maňák & Knecht, 2007, s. 13–15).

Na funkci učebnic navazuje obsahové vybavení učebnic, to Lepil (2010, s. 16) dělí do tří složek, jenž každá plní odlišnou funkci, ale ve výsledku se podporují.

První je výkladová složka, tím se rozumí prezentace věcného obsahu učiva. Nejedná se pouze o výkladový text, ale také o vzorové úlohy, aplikace učiva nebo přehledy poznatků. Doplňující text je součástí obsahové vybavení učebnic. Jedná se o motivační text uvozující učivo, rozšiřující poznatky, historické poznámky, ilustrační příklady, doplňující přílohy apod. Dále pod tuto část spadá vysvětlující text, tj. vysvětlení původu cizích slov, poznámky pod čarou, texty pod obrázky. Poslední částí je obrazový materiál, pomocí kterého má být usnadněno pochopení informací. Třetí část tvoří nevýkladové složky. To zahrnuje různé nadpisy, odpovědí řeší a všechen materiál, který nenese vzdělávací materiál.

Skrze výkladovou služku učebnic může docházet k hledání mezipředmětových vztahů. Lze provést analýzu obsahu, kdy je prostudován obsah učebnic a jsou identifikována klíčová témata, která se objevují v různých předmětech. Hledají se paralelní koncepty, které se překrývají mezi různými disciplínami. Při studiu učebnic je vhodné si všímat klíčových slov, která se opakují v různých kontextech. Tyto slova mohou sloužit jako indikátory propojení mezi různými předměty. Klíčová slova se mohou objevovat v různých oborech a naznačovat jejich vzájemné vztahy. Učebnice často obsahují odkazy na další zdroje, jako jsou články, knihy nebo webové stránky. Sledováním těchto odkazů lze zkoumat, jaké další předměty nebo obory jsou v nich zmíněny. Tímto způsobem je možné objevit nové spojitosti a perspektivy mezi různými tématy.

Analýzou obsahu učebnic lze identifikovat logické návaznosti, které přispívají k rozšíření a prohloubení učiva. Při aplikaci těchto úzkých vazeb mezi obsahem různých vyučovacích předmětů je důležité brát v úvahu i časové aspekty. Při aplikaci mezipředmětových vztahů ve výkladu se může učitel setkat s obsahem, který byl předáván v jiném předmětu v minulosti, probíhá současně nebo teprve bude vyučován. Pokud již byl obsah vyučován dříve, jedná se o předcházející vztahy, na kterých může učitel navázat a posílit tak znalosti, které by žáci již měli ovládat (Janás, 1985, s. 24). Tímto přístupem je podporována myšlenka konsolidace, která umožňuje uložení informací do dlouhodobé paměti. Proces přesunu informací z krátkodobé do dlouhodobé paměti se opírá o vytváření propojení a asociací mezi novými a již známými poznatky. Tato propojení jsou vytvářena prostřednictvím integrace nových dat do již existujících schémat uložených informací. Tento proces konsolidace má za cíl posílit spojení mezi novými a předchozími poznatky a umožnit tak hlubší porozumění a zapamatování informací (Sternberg, 2002, s. 215)

Při zavádění obsahu, který se vyskytuje současně v příbuzných předmětech, je klíčové dbát na terminologickou jednotnost. Pokud se jedná o výukový obsah, který bude probíhán v budoucnosti v příbuzném předmětu, je důležité tento obsah představit žákům v jednodušší a srozumitelnější formě na základě jejich stávajících znalostí (Janás, 1985, s. 24).

Aplikace souvislostí mezi jednotlivými předměty ve výuce podporuje poznatkovou komplexnost, ta je podle Plchy (2013, s. 67) v dnešní době ohrožena. „Stále rostoucí a prohlubující se lidské poznání vede ke specializaci vědních oborů. V tom se skrývá nebezpečí izolace jednotlivých oborů, což se projevuje ve školním vyučování v izolaci jednotlivých učebních předmětů a odráží se u žáků v poznatkové roztříštěnosti“.

Mimo jiné propojování témat může žákům pomoct vidět souvislosti různých aspektů i v jejich občanském životě. V dnešní společnosti, kde je důraz kladen na praktickou znalost a schopnost přenést teorii do praxe, mezipředmětové vztahy poskytují žákům příležitost vidět, jak se různé oblasti vzájemně prolínají a získané poznatky mohou mít praktické využití. Díky propojováním různých oblastí přemýšlí žáci mimo tradiční rámec jednoho předmětu, učí se tak přemýšlet kreativně, analyticky a kriticky, spojovat informace z různých oblastí. Tímto způsobem jsou připraveni čelit výzvám a přizpůsobit se novým požadavkům.

Závěr

Mezipředmětové vztahy ve výuce mají zásadní význam pro rozvoj komplexního a interdisciplinárního vzdělávání. Propojování obsahů různých předmětů umožňuje žákům porozumět vzájemným souvislostem a rozvíjet schopnost vnímat širší kontext vzdělávání. V tomto smyslu je využití učebnic jako prostředku k rozvoji mezipředmětových vztahů ve výuce zásadním prvkem. Učebnice představují důležitý zdroj informací a znalostí pro žáky a jejich a obsah může velmi ovlivnit efektivnost mezipředmětového propojování. Správně navržené a strukturované učebnice mohou pomoci pedagogům v propojování obsahů různých předmětů, identifikaci společných témat a vytváření výukových aktivit, které podporují interdisciplinární přístup.

V současné době je schopnost propojování a aplikace znalostí z různých oblastí je obzvláště žádoucí. Mezipředmětové vztahy a jejich rozvoj připravuje žáky na komplexní problémy a výzvy, se kterými se mohou setkat v jejich občanském životě. Interdisciplinární přístup umožňuje žákům lépe porozumět souvislostem mezi jednotlivými disciplínami a rozvíjet kritické myšlení, tvořivost a schopnost řešit komplexní problémy.

Využití učebnic jako prostředku k rozvoji mezipředmětových vztahů ve výuce přináší výhody jak pro žáky, tak i pro vzdělávací systém jako celek.

Seznam použité literatury

Janás, J. (1985). Mezipředmětové vztahy. Mezipředmětové vztahy a jejich uplatňování ve fyzice a chemii na základní škole (s. 24). Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně.

Lepil, O. (2010). Teorie a praxe tvorby výukových materiálů (s. 97). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Maňák, J. (2007). Učebnice jako kurikulární projekt. In J. Maňák & P. Knecht, Hodnocení učebnic (s. 24–30). Brno: Paido.

MŠMT (2021). Vzdělávací oblasti. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (s.15).

Podroužek, L. (2002). Integrace jako pedagogický pojem. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi (s.11–12). Plzeň: Fraus.

Průcha, J. (1983). Perspektivy vzdělání. Pedagogické studie (s.109). Praha: SPN.

Průcha, J. (1998). Učebnice: teorie a analýzy edukačního média: Příručka pro studenty, učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky (s. 150). Brno: Paido.

Průcha, J., Walterová, & E., Mareš, J. (2013). Mezioborové vztahy. Pedagogický slovník (s. 155). Praha: Portál.

Průcha, J., Walterová, & E., Mareš, J. (2013). Kurikulum. Pedagogický slovník (s. 137) Praha: Portál.

Spousta, V. (1997). Integrace základních druhů umění ve výchově (s. 25–26). Brno, Masarykova univerzita 1997.

Sternberg R. J. (2002). Paměťové procesy. Kognitivní psychologie (p. 215). Praha: Portál.