Využitie rozšírenej reality vo vzdelávaní: možnosti, prekážky a ukážky
Rozšírená realita patrí medzi technológie, ktoré si čím ďalej tým viac nachádzajú svoje uplatnenie vo vzdelávacom procese. Pojem rozšírená realita je zastrešujúcim pre množstvo rôznych typov, všeobecne ale môžeme rozšírenú realitu (XR) definovať ako “prostredie, ktoré buď spája fyzické s virtuálnym alebo poskytuje plne virtuálny imerzívny zážitok.” Medzi najznámejšie typy XR radíme tzv. agumented realitu (AR) a virtuálnu realitu (VR).
Medzi výhody využitia rozšírenej reality vo vzdelávaní patrí to, že umožňuje študentom urobiť z interakcií a aktivít zážitok, ktorý by v realite nebol možný, a tiež pochopiť touto cestou koncepty problematických javov na základe ich predstavenia pomocou vizuálnych a virtuálnych prežitkov. Ďalšou výhodou je tiež rozvoj fantázie, kreativity a schopnosti práce s technikou, čomu sa venovali napríklad vo výskume v Austrálii.
Tento výskum sa zaoberal konkrétne využitím agumented reality (AR), čo je využitie technológií k tomu, aby umožňovali reálnym a virtuálnym objektom existovať v spoločnom priestore a interagovať spolu v reálnom čase. Medzi virtuálne objekty využívané v agumented realite patria napríklad text, obrázky, videoklipy, zvuky, 3D modely a animácie a v ideálnom prípade sú tieto objekty vnímané ako existujúce priamo v prostredí reálneho sveta. Medzi známe príklady patrí napríklad hra Pokémon GO. V spomínanom austrálskom výskume táto agumented realita slúžila ako prostriedok rozvoja dizanového a kreatívneho myslenia detí vo veku 8–10 rokov, ktoré dostali za úlohu pomocou AR cez platformu Aurasma (teraz HP Reveal) dotvoriť sochy v parku mestskej univerzity tak, aby návštevníci parku so sochami mohli zintenzívniť svoj umelecký zážitok z prehliadky. Ešte predtým však účastníci absolvovali jednodenný workshop, kde im bol koncept AR predstavený a zoznámili sa aj s technickými záležitosťami, lebo práve problém s ovládaním technológií je jednou z častých prekážok pri zapájaní agumented reality do vzdelávania.
Toto zadanie postavilo študentov do pozície dizajnérov a tvorcov, ktorí z rozšírenou realitou pracovali pomocou rozvoja vlastných nápadov a išlo o učenie sa pomocou dizajnu (design based learning). To vychádza z paradigmy konštruktivizmu, ktorá zjednodušene hovorí, že žiaci sa najlepšie naučia porozumieť vlastnému svetu skrze utváranie reálnych predmetov v ňom.
Účastníci výskumu vytvorili veľmi zaujímavé a originálne diela. Medzi ne patrilo napríklad protredie v AR, ktoré ukazovalo bližšie informácie o soche s názvom Most, a tieto informácie boli poskytnuté multimediálnou formou cez text aj video.
Ďalším príkladom je dotvorenie sochy Algoid, ktorej tvorcom je Errol Davis. Socha bola pomocou technológie blue screen doplnená o video duše temného anjela, ktorý vstáva z hrobu, a tiež zvukovými efektami na dotvorenie atmosféry. Tvorcovia tým chceli v návštevníkoch vyvolať pocity tajomnosti a zdôrazniť emócie, ktoré v nich samotných socha vyvolala. V ich agumented realite sa nachádzalo aj slovné vysvetlenie ich intrepretácie.
Účastníkom výskumu sa úloha páčila najmä preto, že im dala priestor na vlastné nápady, na to ukázať vlastný pohľad na vec a tiež im pomohla inak premýšľať o technológiách a ich využití. Je totiž dôležité zapojiť do vzdelávania technológie vhodným spôsobom, ich zlé využitie môže viesť namiesto k zlepšenie dokonca k až k poklesu výsledkom vo vzdelávaní. V tomto prípade bolo za vhodné využitie považované to, že technológie slúžili na rozvoj vyšších oblatí myslenia, než je len získavanie faktických vedomostí, menovite na rozvoj kreatívneho a kritického myslenia. To sa dá zaradiť do rámca tzv. Integrovaného modelu myslenia HOTS (Higher-order thinking skills), ktorý obsahuje tri oblasti: vedmostný základ, kritické myslenie a kreatívne myslenie. Posledné dve oblasti sa od tej vedomostnej líšia tým, že s informáciami pracujú aktívne, čoho podporenie je práve snahou spomínaného výskumu. Ako zdôrazňujú samotní autori výskumu, procesy myslenia na nižšej úrovni za nás dnes dokážu vykonávať práve technológie, a akokoľvek môže byť ich rozvoj užitočným mentálnym cvičením, ak je na nich v kurikule kladený priveľký dôraz, uberajú tým čas, ktorý by mohol byť radšej venovaný na rozvoj kritického myslenia a využitia znalostí kreatívnym a zmysluplným spôsobom.
Ďalšou formou rozširenej reality je už spomínaná virtuálna realita (VR). Ide o simuláciu vytvorenú pomocou počítača. V oblasti vzdelávania má VR potenciál najmä vďaka jej schopnosti umožniť objavovanie rozličných objektov a fenoménov takým spôsobom, ktorý by nebol v realite možný, a to najmú pomocou troch základných elementov, ktoré podporuje: predstavivosť, interakcia a imerzia. Predstavivosť užívateľa je virtuálnou realitou podporovaná k tomu, aby sa cítil akoby bol súčasťou virtuálneho sveta, s ktorým môže plne interagovať. Zaujímavou možnosťou prístupu k zapojeniu VR do vzdelávacieho procesu je naučiť študentov pracovať s ňou ako s technológiou a týmto spôsobom ideálne aj zvýšiť ich záujem o technológie ako také a o prácu s nimi. Študenti sa tak neučia prostredníctvom virtuálnej reality, ale priamo o nej a o možnostiach jej využitia.
Tento prístup vyskúšali napríklad v Taiwane, kde vyvinuli kurz o virtuálnej realite, ktorého cieľom bolo zvýšiť záujem o technológie, podporiť záujem o ich ďalšie štúdium a tiež pomôcť pripraviť potrebnú pracovnú silu prispôsobenú budúcemu vývoju smerom k čoraz väčšej implemetnácii technológií. Cieľom výskumu bolo zistiť, či študenti po absolvovaní kurz zmenia svoj názor na dôležitosť technológií, či sa zvýši ich záujem o učenie o technológiách, či sa zlepšia v práci s nimi a tiež či začnú zvažovať kariéru v tejto oblasti. Oblasťou záujmu výskumu bol tiež to, akým spôsobom takýto kurz o VR evaluovať, čo nakoniec vyhralo hodnotenie na základe predvedeného výkonu a prezentácie konkrétneho, kreatívneho, funkčného a estetického výstupu. Kurz sa nezameriaval výlučne na prácu s technológiou VR, ale mal tiež za úlohu podporiť umelecké a dizajnérske schopnosti študentov.
Konečná osnova kurzu nakoniec obsahovala tieto oblasti:
· Čo je to virtuálna realita
· Vstupné a výstupné zariadenia virtuálnej reality
· Dizajnové princípy virtuálnej reality
· Virtuálny dizajn interiéru
· Dizajn virtuálnej scenérie
· Dizajn virtuálnych charakterov
· Virtuálna realita a 3D technológie
Kurz podporoval aj exkurziu do plne vybaveného laboratória so zameraním na VR na miestnej univerzite, kde si študenti mohli pozrieť napríklad proces tvorenia 3D animácií do virtuálnej reality.
Výsledky výskumu ukázali, že po 10 týždňovom kurze sa študenti zlepšili v práci s technológiami a niektorí začali uvažovať o práci v tomto odvetví. Nepotvrdilo sa však, že by študenti začali technológie považovať za dôležitejšie alebo za niečo, o čom by sa chceli ďalej vzdelávať. Zaujímavé však je, že niekoľko absolventov daného kurzu sa po ukončení strednej školy, ktorá kurz ponúkala, rozhodli pokračovať na univerzitu s príbuzným zameraním, ako je napríklad multimediálny dizajn, tvorba hier, dizajn interiéru a podobne.
Mnohí z nás si virtuálnu realitu môžu spájať najmä s tzv. imerzívnou virtuálnou realitou, takou, ktorá obsahuje aj okuliare, ktoré si nasadíme, a ponúka tak zážitok úplného ponorenia sa do virtuálneho sveta. Existuje však viacero druhov VR a s jedným z nich sa dokonca stretávame takmer dennodenne, možno bez toho, aby sme si to uvedomovali, pretože sa stal bežnou súčasťou našich životov. Ide o neimerzívnu virtuálnu realitu, teda simuláciu, kam môžeme zaradiť napríklad videohry. Aj tam totiž ide o interakciu s virtuálnym prostredím a o snahu ich prodstredníctvom simulovať realitu.
Už v roku 1995 sa experimentovalo s využitím VR vo vzdelávaní a skúmali sa postoje študentov k vyučovacím virtuálnym prostrediam. Na to, aby bolo počítačové prostredie v tomto prípade brané ako prostredie virtuálnej reality, muselo spĺňať poskytovanie slobody v navigácii a v interakcii. Cieľom virtuálneho vzdelávacieho prostredia je potom mať za účel vzdelať užívateľov a poskytnúť im zážitok, ktorý by neboli schopní zažiť v realite. Už v tej dobe, v ktorej výskum prebehol, študenti (išlo konkrétne o študentov — budúcich učiteľov) prijali možnosť zapojenia VR do vzdelávacieho procesu vo väčšine prípadov pozitívne. Zaujímavé je tiež to, že polovica študentov tvrdila, že mali imerzívny zážitok, aj keď neboli využité technológie, ktoré by tento zážitok priamo podporovali (preto aj názov neimerzívna virtuálna realita, viď. vyššie).
Existujú rôzne možnosti využitia tejto neimerzívnej virtuálnej reality na školách, nakoľko ide o využitie technológií, ktoré množstvo škôl už má, napríklad počítačov, a odpadá tak jeden z veľkých problémov, ktorým je finančná náročnosť. Študenti tiež môžu experimentovať bez obmedzenia miestom a časom. Ako konkrétny príklad môžeme uviesť skúmanie využitia virtuálnej reality spojenej s virtuálnym laboratóriom na výučbu fyziky na strednej škole. V súvislosti s už zmienenou finančnou stránkou, použitie počítačových aplikácií na laboratórnu výuku môže pomôcť škole dokonca ušetriť, a to znížením nákladov na prevoz laboratória pomocou využitia aplikácie so simuláciou reality.
Výskum sa opieral o hypotézu, že využitie technológie VR je špeciálne vhodné v rámci predmetov patriacich medzi tzv. STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) predmety, ktoré sa vyučujú v rámci interdisciplinárneho a aplikovaného prístupu, kde sa tieto 4 disciplíny navzájom prepoja do kohezívnej vzdelávacej paradigmy založenej na aplikácii poznatkov do reálneho sveta. Práve predmety patriace do STEM však majú často problém motivovať študentov k ich štúdiu a virtuálna realita môže s týmto problémom pomôcť a ich motiváciu zvýšiť.
V danom prípade bola cez virtuálnu realitu a cez virtuálne laboratórium predstavovaná téma kolobehu vody v prírode a tvorby zrážok žiakom vo veku od 12 do 13 rokov a sledoval sa aj ich užívateľský zážitok (UX) a použiteľnosť aplikácie. Aplikácia obsahovala dve prostredia, prírodu a laboratórium. V prírode sa užívatelia zoznamovali s pojmami ako vaporizácia alebo kondenzácia, spojenými s kolobehom vody v prírode, a tieto javy zároveň v prírode sledovali.
V prostredí virtuálneho laboratória bolo potom poskytnutých viac detailov o definíciách pojmov a boli ukázané príklady týchto fenoménov na experimentoch.
Užívatelia museli na prechod cez aplikáciu plniť inštrukcie prezentované v textovej aj audio podobe, ale dostupná bola aj znaková reč. Obe prostredia, prírodné aj laboratórne, spolu tematicky súviseli, aby bola zachovaná integrita vzdelávacieho obsahu. Aplikácia bola tiež v súlade s tým, čo mali žiaci reálne v kurikule. V rámci výskumu sa účastníci podrobili vedomostnému testu pred využitím aplikácie a po nej a tiež vyplnili dotazník zameraný na spokojnosť užívateľa a vysvitlo, že sa pomocou aplikácie veľa naučili a väčšina z nich si učenie pomocou aplikácie užila.
Ďalším obdobným príkladom využitia virtuálnej reality prostredníctvom počítačovej aplikácie je využitie pri výuke o špeciálnej teórii relativity. Takýto výskum prebehol v Austrálii a snažili sa v ňom študentom priblížiť pomocou technológií niečo, čo im bolo neznáme, konkrétne model času a priestoru, ktorý nezodpovedal ich doterajšej skúsenosti. V hernom prostredí mali študenti možnosť prežiť efekt cestovania takmer rýchlosťou svetla, čo im malo pomôcť porozumieť tejto téme iným spôsobom, než keby sa o tom dozvedeli čisto v teoretickej rovine. Ich porozumenie konceptu bolo podporené vizualizáciou a simuláciou prostredníctvom obrazu a virtuálneho zážitku.
Podobne ako pri jednom z už zmienených výskumov, cieľom bolo okrem iného tiež podporiť záujem študentov o ďalšie štúdium abstraktnej fyziky a fyziky celkovo. Účastníci výskumu sa počas laboratórneho cvičenia v rámci hodiny fyziky pokúšali pomocou danej aplikácie robiť rozličné experimenty, merania a to všetko kolaboratívne. Snažili sa tiež zaznamenať si prepojenia, ktoré objavili medzi teóriou a praxou prezentovanou cez vizuálne efekty aplikácie. Tieto záznamy boli potom porvnané s tým, aké výsledky dosiahli v nadväzujúcich prieskumoch, kvízoch a skúškach o danej téme. Cieľom bolo, aby si študenti boli schopní osvojiť správne mentálne modely o danej problematike a ako ukázali výsledky, naozaj sa to podarilo a bolo tiež dosiahnuté to, že sa pre nich téma stala menej abstraktnou a viac uchopiteľnou. Účastníci si tiež celkový zážitok užili a pomohol im ku zlepšeniu ich výsledkoch.
S virtuálnou realitou súvisí tiež tzv. Virtual Reality Learning Environment (VRLE), čo je vzdelávacie prostredie vo virtuálnom priestore, v ktorom sa participant (napr. študent) aktívne zapája do diania a nie je len pasívnym recipientom. Podporuje tiež komunikáciu medzi študentami a učiteľmi s cieľom riešiť rozličné problémy a má tak kolaboratívny charakter. Opäť môžu byť využité rozličné technológie, od plochy počítača až po okuliare k virtuálnej realite, alebo iné formy head-mounted display (HDM), čo v preklade znamená displej, ktorý je pripevnený k hlave, najčastejšie práve pomocou okuliarov alebo helmy. Častou možnosťou vo VRLE je tiež tvorba avatarov, 3D reprezentácie ľudských bytostí, ktorých si študenti sami vytvoria a ktorí ich v prostredí zastupujú.
Virtual Reality Learning Environment vo svojom výskume použili aj na Islande, kde sa pomocou neho snažili podporiť inovatívne vzdelávanie (Innovation Education) v perspektíve už spomínaného konštruktivizmu, pričom hlavným dôrazom pedagogiky rámca inovatívneho vzdelávania bolo podporiť u študentov schopnosť ideácie. Študenti si počas procesu inovácie prechádzali od hľadania potrieb, cez brainstoriming, hľadanie možných riešení až po ich prezentáciu. Cieľom bolo vytvoriť užitočné nápady ktoré bolo možné v praxi implementovať ako riešenia problémov bežného života. VRLE tu slúžilo na podporu kolaborácie v tomto procese, a to medzi učiteľmi aj žiakmi navzájom. Je v ňom totiž viditeľné to, ako nad vecami premýšľajú ostatní , čo môže viesť k inšpirácii a zvýšiť možnosť vzájomnej pomoci.
V praxi to prebiehalo tak, že v začiatočnej fáze inovačného procesu študenti sami vo voľnom čase premýšľali na potrebami a problémam, ktoré treba riešiť. Bežne o nich následne komunikovali neskôr v škole v triede, kde sa ich spoločne snažili vyriešiť, no aplikovanie VRLE umožnilo to, že sa mohli všetci stretávať aj v online prostredí, komunikovať prostredníctvom emailov, diskusného fóra, chatu, zaznamenávať svoje potreby, hľadať spoločne riešenia a zdieľať ich navzájom vo forme textu alebo obrázkov.
Imerzívne VRLE 3D prostredie tiež umožňovalo komunikáciu pomocou spomínaných avatarov, ktorí dokázali kývať alebo krútiť hlavou na vyjadrenie áno a nie, ukazovať gestom poď sem, kývať si navzájom na pozdrav a potriasť si navzájom rukami. Avatari sa tiež mohli v 3D prostredí zísť na rozličných miestach, napríklad v triede, konferenčnej miestnosti alebo na chodbe. Toto využitie virtuálnej reality je odlišné tým, že jeho hlavným účelom je podpora komunikácie a kolaborácie medzi žiakmi a učiteľmi v akomkoľvek čase vo virtuálnom priestore s možnosťou simulácie reálneho zážitku, čo má za úlohu zefektívniť proces rozvoja inovatívneho myslenia a ideácie a prispieť k riešeniu reálnych problémov pomocou vzdelávania.
To, čo môže byť pre študentov predsa len ešte trochu lákavejšie než spomenuté aplikácie dostupné cez počítač, ktorí už dobre poznajú, je práve technológia, ktorú si väčšina ľudí so slovným spojením virtuálna realita prvotne spája. Ide o plne imerzívnu virtuálnu realitu, ktorá sa vyznačuje typicky už spomínanými okuliarmi alebo nejakým iným displejom pripevneným k hlave, ktorý umožňuje to, že sa človek cíti plne ponorený do inej reality , ktorá ho úplne obklopí.
Len samotná technológia však nezaručuje lepšie štúdijné výsledky a pri pripravovaní vzdelávacieho procesu pomocou plne imerzívnej virtuálnej reality je veľmi dôležité klásť dôraz na dobrý dizajn tohoto vzdelávania, tak, aby boli technológie využité tým správnym spôsobom, inak nemusia byť efektívne a ani výhodné, keďže ide o pomerne drahú záležitosť. Problematike toho, ako treba vzdelávanie prispôsobiť, ak do neho chceme imerzívnu virtuálnu realitu zapojiť, sa venuje výskum z Harvardskej univerzity na príklade aplikácie EcoMUVE. Ide o imerzívnu autentickú simuláciu, ktorá slúži na vzdelávanie v oblasti vedy o ekosystémoch. Aplikácia obsahuje dva moduly, modul lesa a rybníka, a úlohou študentov je cez zodpovedanie výskumných otázok a cez zber dát vyšetriť konkrétne prípady, v module rybníka napríklad úmrtie ryby v ňom, ktoré však nie je postavené ako úloha, ale študent si ho musí všimnúť sami a zistiť, čo ho spôsobilo. Otázka, ktorú si výskumníci okrem iného kládli, znela, ako by museli aplikáciu prispôsobiť, ak by do nej chceli zapojiť VR imerziu s využitím head-mounted display technológie.
V pôvodnej desktopovej aplikácii mali užívatelia možnosti ako navštevovať rybník počas niekoľkých virtuálnych dní, používať avatarov na jeho skúmanie, sledovať realistické organizmy v ich prirodzenom prostredí, chatovať s ostatnými členmi ich výskumného tímu a zbierať dáta o vode, o počasí a o populácii. Bola im tiež poskytnutá možnosť perspektívy prvej alebo tretej osoby. Študenti tiež mohli cestovať v čase, aby sa podrobnejšie pozreli na zmeny, ktoré nastali, komunikovať s miestnymi rezidentmi, zbierať stopy a vytvárať si zo získaných dát grafy. Ich úlohou bolo nakoniec vytvoriť konceptuálne mapy, ktoré ukazovali ich porozumenie jednotlivým komponentov ekosystému a ich prepojenia, v prípade rybníka napríklad na príklade toho, prečo zomrela ryba. Tieto vzťahy museli podporiť aj nazbieranou evidenciou.
Ako by sa aplikácia musela prispôsobiť, keby sme ju chceli preniesť do prostredia imerzívnej virtuálnej reality? V prvom rade by bolo nutné odstrániť množstvo ikoniek a možností zo zorného poľa, inak by bol znížený pocit reálnosti celého zážitku. V prostredí VR by teda už nebolo vhodné využitie dialógového okna. Náročné by bolo aj zobrazovanie grafov a využívanie doplnkových miniaplikácií, ktoré EcoMUVE ponúka, medzi ktoré patrí napríklad nástroj, ktorý umožňuje zmenšiť sa do mikroskopickej veľkosti a sledovať organizmy, ktoré sú bežným okom neviditeľné, alebo možnosť skladať si zo živočíchov, ktorých študenti našli, a ktorých im následne predstavil zabudovaný sprievodca, potravinový reťazec.
Tieto miniaplikácie by nebolo úplne vhodné zakomponovať do imerzívnej virtuálnej relaity, lebo nevyžadujú nutne imerzívny zážitok. Vizuálny sprievodca by potom mohol spôsobiť narušenie plynulej aktivity a bolo by ho vhodné nahradiť radšej audiosprievodcom. Zároveň by bolo vhodné doplniť imerzívnu VR aj pôvodnou desktopovou aplikáciou, ktorá by slúžila práve pre takéto účely, keby si študenti chceli preštudovať detailne rozličné dáta a zistiť viac informácií o nájdených živočíchoch. Virtuálna realita by tak slúžila na simuláciu pozorovania v teréne a zozbierané zistenia by boli následne analyzované prostredníctvom počítača, pričom obe prostredia by boli prepojené a veci, ktoré by chceli študenti neskôr detailenjšie skúmať, by si mohli niekam zaznamenať priamo počas imerzívneho zážitku.
Dôležité je tiež zvážiť to, že by sa počítačová aplikácia musela pri zapojení VR prispôsobiť aj na mobilnú aplikáciu, lebo cenovo prístupné technológie v oblasti imerzívnej virtuálnej reality, napríklad Google Cardboard, pracujú práve s mobilnými aplikáciami. Myslieť treba potom aj na praktické obmedzenia, ako to, že študentom môže byť pri dlhodobejšom pobyte v imerzívnej virtuálnej realite zle alebo na to, že pohyb v simulovanom prostredí by nemohol korešpondovať s reálnym pohybom človeka vo VR kvôli priestorovým obmedzeniam triedy. Vo virtuálnej realite so zapojením okuliarov môže byť tiež náročnejšie sústrediť sa na zadanie úlohy, môže v nej byť náročnejšie čítať číslené údaje a môže byť náročnejšia na motorické ovládanie. To všetko musí byť pri dizajne vyučovacieho procesu a pri rozhodovaní o zapojení imerzívnej VR do vyučovacieho procesu brané do úvahy a premyslené.
Nepochybne existuje tiež aj množstvo výhod, ktoré by prenesenie aplikácie EcoMUVE do imerzívneho virtuálneho prostredia prinieslo. V tomto prostredí viac vyniknú topografické charakteristiky rozvodia, čo je dôležité pre porozumenie ekosystému do hĺbky. Zážitok je tiež oveľa reálnejší, virtuálna realita tiež zvyšuje estetickosť zážitku a môže to pomôcť k zvýšeniu motivácie študentov viac sa starať o živočíchy a rastliny v prezentovanom ekosystéme. To môže byť spôsobené práve tým, že sa tieto druhy v animovanej podobe vo virtuálnom svete pohybujú, inetragujú navzájom a reagujú na blízkosť užívateľa.
Je teda žiadúce dodržiavať pri začleňovaní imerzívnej virtuálnej reality definované dizajnové heuristiky a nezabúdať napríklad na možnosť urobenia screenshotu, na možnosť presunu dát medzi prostrediami (napr. VR a doplnková desktopová aplikácia) alebo na vytvorenie entít vo virtuálnom protredí takým spôsobom, aby ich správanie podporovalo simuláciu reality. To súvisí napríklad aj s už spomenutou dôležitosťou toho, aby sa nie len rozširovalo využitie imerzívnej alebo neimerzívnej virtuálnej reality vo vzdelávacom procese, ale aby sa zároveň úmerne zvyšoval aj počet odborníkov, ktorí dokážu takéto prostredie úspešne navrhnúť a v neposlednom rade učiteľov, ktorí dokážu technológie do vyučovacieho procesu zapojiť vhodným spôsobom a s ich pomocou podporiť nie len rozširovanie vedomostnej bázy študentov, ale aj ich schopnosť kolaborácie, ich kritické myslenie a schopnosť riešiť problémy, schopnosť nájsť a analyzovať informácie či ich zvedavosť a predstavivosť, čo sú zhodou okolností tiež niektoré zo základných kompetencií definovaných Tonym Wagnerom nutných pre prežitie detí v 21. storočí.
Zoznam použitej odbornej literatúry
Zoradené chronologicky podľa poradia v texte
BOWER, Matt, HOWE, Cathie, McCREDIE, Nerida, ROBINSON, Austin a GROVER, David. Augmented Reality in education — cases, places and potentials. Educational Media International [online]. Vol. 51, No. 1, 1–15, 2014. [cit. 22.5.2020]. ISSN 0952–3987. Dostupné z: https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/09523987.2014.889400?needAccess=true&redirect=1
CHEN, Chi-Tung. Development and Evaluation of Senior High School Courses on Emerging Technology: A Case Study of a Course on Virtual Reality. The Turkish Online Journal of Educational Technology [online]. Vol. 11, Issue 1, 46–59, 2012. [cit. 22.5.2020]. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=EJ976569
MIKROPOULOS, Tassos A., CHALKIDIS, Anthimos, KATSIKIS, Apostolos et al. Students’ Attitudes Towards Educational Virtual Environments. Education and Information Technologies [online]. Vol. 3, 137–148, 1998. [cit. 22.5.2020]. Dostupné z: https://doi.org/10.1023/A:1009687025419
BOGUSEVSCHI, Diana, MUNTEAN, Critina Hava, MUNTEAN Gabriel-Miro. Teaching and Learning Physics using 3D Virtual Learning Environment: A Case Study of Combined Virtual Reality and Virtual Laboratory in Secondary School. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching [online]. Vol. 39, Issue 1, 5–18, 2020. [cit. 22.5.2020]. ISSN 0731–9258. Dostupné z: https://www.insight-centre.org/Publication-Proceeding/teaching-and-learning-physics-using-3d-virtual-learning-environment-case
McGRATH, Dominic, WEGENER, Margaret, McINTYRE, Timothy J. et al. Student experiences of virtual reality: A case study in learning special relativity. American Journal of Physics [online]. Vol. 78, №8, 862–868, 2010. [cit. 22.5.2020]. Dostupné z: https://aapt.scitation.org/doi/pdf/10.1119/1.3431565?casa_token=AKsb90xxiC4AAAAA:Yu72EvzUwkq7RVduZL7kHyxWuAFT_Z2OOXz36euFNYniBQGUW6Cy24gRI2YfwVT-cjFU-VcyUg
THORSTEINSSON, Gisli, PAGE, Tom. Creativity in Technology Education Facilitated through Virtual Reality Learning Environments: A Case Study. Journal of Educational Technology [online]. Vol. 3, №4, 74–87, 2007. [cit. 22.5.2020]. Dostupné z: https://eric.ed.gov/?id=EJ1069165
DEDE, Chris, GROTZER, Tina A., KAMARAINEN Amy, METCALF Shari J. Virtual Reality as an Immersive Mediumfor Authentic Simulations: The Case of EcoMUVE. In: LIU, Dejian, DEDE, Chris et al. (eds.). Virtual, Augmented, and Mixed Realities in Education: Smart Computing and Intelligence, [online]. Singapore: Springer, 2017, 133–154. [cit. 22.5.2020]. ISSN 2522–0896. Dostupné z: DOI: 10.1007/978–981–10–5490–7_8
