Vzdělávání o boji proti klimatické změně, aneb všichni tady umřeme
Klimatická změna je bezpochyby jednou z největších výzev současného světa. Možná si to dostatečně neuvědomujeme, ale její důsledky ovlivňují naše každodenní fungování, naše přemýšlení o budoucnosti a celkové společenské a ekonomické struktury po celém světě. Navzdory extenzivnímu vědeckému výzkumu v oblasti dokazování klimatické změny a edukace na téma hrozeb a negativních dopadů změny klimatu jsou akce sloužící k mitigaci poškození naší přírody při nejlepším nejednotné a pomalé. Otázkou je tedy, jak se věnovat edukaci o změně klimatu a vzbudit zápal spíše nežli žal?
Téma klimatické změny je komplexní a multidisciplinární, k jeho kompletnímu pochopení je nutné zahrnout poznatky mezi látku probíranou v historii, přírodovědě, chemii, geografii i občanské nauce a pravděpodobně bychom našli i další předměty, ve kterých by se o změně klimatu měla vést se žáky diskuse. (Člověk v tísni, 2020; Eilam, 2022) Informace o klimatu by měly být přesné a vědecky podložené, zdůrazňující i sociální a emoční složku a přiblížit tuto problematiku žákům lokálně. (Daniš, 2023) Jedním z nejdůležitějších aspektů pro efektivní výuku o klimatu je postupné uvedení do problematiky a úprava komunikované látky pro žáky na základě věku, dovedností a kompetencí. (Caster & Dwyer, 2018; Monroe et al., 2017)
Již v roce 2020 se výzkumníci shodovali, že globální vzdělávání o klimatu je nedostatečné. Informace jsou často fragmentované a nekompletní, a výuka se omezuje na okrajové téma v rámci jednoho či více předmětů (Eilam, 2021). Dalším problémem je sjednocení výuky pod jednotnou filozofií. Mnoho škol začleňuje vzdělávání o klimatických změnách pod širší téma „udržitelnosti“. Termín udržitelnost získal na významu díky studii Organizace spojených národů z roku 1987 s názvem „Naše společná budoucnost“ a její kapitolou „Vzdělávání pro udržitelný rozvoj“. Tato studie se zabývá širokou škálou témat od zdraví přes vzdělávání až po životní prostředí. Eilam argumentuje, že koncept udržitelnosti často skrývá prázdné poselství o environmentalismu, spíše než konkrétní kroky k jeho dosažení. Tento problém ilustruje příklad mnoha predátorských firem, které zneužívají nálepku „udržitelnosti“ pro své zisky, což je známé jako greenwashing.
Murphy et al. (2020) zdůrazňují, že udržitelnost spočívá v naučení se žít v harmonii s klimatem a okolním prostředím. Tuto koncepci lze tedy zařadit pod mitigaci klimatických změn, což je hnutí zaměřené na kroky ke zpomalení a zastavení klimatických změn. Jedním z takových kroků je nerůst (Tkadleček, 2019). Zatímco v rámci udržitelnosti je možný i tzv. zelený růst, který zahrnuje ekonomické projekty zaměřené na růst prostřednictvím ekologie, jako je například Green Deal a jeho podpora masové výroby elektroaut pro nahrazení spalovacích motorů, nerůst tuto možnost vylučuje. Filozof Serge Latouche, který rozpracoval koncept nerůstu, obhajuje opuštění měření úspěchu podle HDP a snahu neustále zvyšovat ekonomický výkon. Latouche navrhuje opuštění metrik produktivity, efektivity a růstu ve prospěch efektivního využívání toho, co již máme.
Dalším klíčovým konceptem je adaptace na změnu klimatu. Tento nový termín, který postupně nahrazuje starší pojem udržitelnost v materiálech Ministerstva životního prostředí, reflektuje naše neúspěchy v boji proti klimatickým změnám a logicky vyzývá k přizpůsobení se novým podmínkám, v nichž nyní žijeme. Ačkoliv pod pojmem adaptace můžeme nalézt různé akce na zmírnění dopadů klimatických změn, tento termín zároveň evokuje jistou odevzdanost probíhajícím změnám. Pouhá adaptace však není dostatečná vzhledem k rychlým a turbulentním změnám životního prostředí.
Dalším zajímavým přístupem je Akceleracionistický manifest Williama a Srnicka (2013), který tvrdí, že řešením není zpomalit a přizpůsobit se, ale naopak urychlit technologický vývoj a kapitalismus. Politické entity nejsou schopny reagovat dostatečně rychle, ale pokud se díky automatizaci dostatečně globalizujeme a homogenizujeme jako společnost, můžeme konečně dosáhnout toho, co je třeba k šťastnějším životům a záchraně planety.
Jak jsem se snažila ilustrovat, nalezení jednotné filozofie pro výuku o boji s klimatickými změnami není snadné, především proto, že většina přístupů se zaměřuje na ochranu a adaptaci spíše než na proaktivní kroky k aktivnímu snižování emisí škodlivých plynů v atmosféře. Takové akce by totiž musely mít kolektivní charakter a probíhat na masivní úrovni. Někteří pedagogové se navíc vyhýbají edukaci o těchto proaktivních opatřeních, neboť je vnímají jako kontroverzní a politicky citlivé téma (Bleazby et al., 2022). Co však individuální akce? Třídění odpadu je například dlouhodobě propagovanou aktivitou zaměřenou na šetření přírodních zdrojů, nebo pořizování elektrických vozidel, která mají postupně nahrazovat ta se spalovacími motory. Obě akce jsou individuální, ale na škále států mohou mít velmi pozitivní vliv na ekologický dluh a snižování naší stopy na planetě?
Tato úvaha předpokládá, že systém kolem nás funguje tak, jak by měl. Třídění odpadu je skutečně efektivní aktivitou, a nyní většina světa začíná investovat do projektů cirkulární ekonomiky, které opětovně využívají odpad a tím šetří další zdroje. Ministerstvo životního prostředí se však rozhodlo podpořit výstavbu dalších spaloven odpadu, které by měly sloužit jako alternativní zdroj tepla a energie. Tento krok může být vnímán jako snaha nahradit kontroverzní uhelné elektrárny. Nicméně jde opět o proces spalování, který produkuje skleníkové plyny a další odpad (popel). Je obtížné směřovat k uhlíkově neutrální dopravě nebo k efektivnímu odpadovému hospodářství, když naše energetické zdroje stále vycházejí z fosilních paliv.
Pokud vám teď není trochu úzko, mě je a myslím, že mnoho z nás občas zažívá pocity bezvýchodnosti vzhledem ke klimatickým změnám. Zdá se, že lidé v pozicích moci a odpovědnosti často nepodnikají téměř žádné kroky, a pokud ano, tyto kroky bývají kontraproduktivní.
Environmentální žal je pocit, který do jisté míry sdílíme všichni. Tento žal, nebo spíše pocity ztráty a smutku, pramení ze ztráty přírody, jistoty, tradic a stále častěji i ztráty budoucnosti, domova či života. Termín „Antropocén,“ zavedený americkým výzkumníkem Eugenem F. Stroermerem, označuje novou éru v existenci naší planety, ve které zemský ekosystém není ovlivňován přírodními procesy, ale námi lidmi. To znamená, že každý z nás je do jisté míry zodpovědný. Pokud se zdá, že dosud vyjadřuji příliš příkrou kritiku současné situace, je to do jisté míry pravda. Shaw a Bonnett (2016) argumentují, že epidemii individualistického narcismu a rostoucích nároků může způsobovat právě zármutek a neúnosná úzkost. Přehazování odpovědnosti na druhé, eskapismus a popírání reality jsou častými reakcemi. S touto úzkostí a zármutkem je těžké se vyrovnat a přijmout zodpovědnost, zvláště pokud jsme přetíženi doslovnou tíží celého světa.
Výzkumnice Maria Ojala (2012; 2015) se dlouhodobě zaměřuje na vliv naděje a skepse na edukační procesy týkající se klimatické změny. Na základě práce Snydera identifikuje tři klíčové komponenty naděje:
- Cíl — definice toho, čeho chceme dosáhnout.
- Přemýšlení o možných cestách — schopnost přemýšlet o strategiích, jak dosáhnout stanovených cílů.
- Motivace — faktory a pohnutky, které nás motivují k dosažení cílů.
Naděje roste v případě, že máme pocit, že náš cíl je reálně dosažitelný. Osoba s vyvinutou nadějí věří v možnosti, které zatím nejsou dokázány, a je ochotna podniknout kroky, věříc v pozitivní výsledky. Pokud jde o environmentální akce, není rozhodující pouze míra osobní naděje, ale také podpora ze strany okolí, vzdělání a individuální zájmy. Dále je možné, že gender hraje určitou roli, když ženy vykazují mírně vyšší zájem o environmentální problémy a jsou ochotnější se zapojit do ekologicky orientovaného chování (Ojala, 2012). Výzkum na mladých dospělých ve věku 20 až 30 let ukázal, že jedinci s vysokým stupněm obav a naděje projevují zájem o ekologické chování. Naopak mladí lidé s nízkým vnímáním závažnosti klimatické změny, které Ojala označuje jako popírající závažnost situace, vykazují nižší míru naměřené naděje a také menší zájem o ekologicky orientované chování.
Model na naději založeném vzdělávání o boji s klimatickou změnou
Ojala (2015) ve svém dalším výzkumu rozvíjí koncept konstruktivní naděje mezi mladými studenty. Studenti s vyšší mírou naděje ve splnění svých cílů projevují také větší důvěru ve vlastní schopnosti a v instituce. Je pravděpodobnější, že se angažují v politických rozhodnutích s ekologickými ohledy. Naopak studenti, kteří popírají realitu, mají nižší důvěru ve své schopnosti dosáhnout cílů a vnímají autority jako lhostejné. Mají tendenci volit v opozici k etablovanému pořádku.Jedním z klíčových zjištění této studie je, že vnímání studentů ovlivňuje styl výuky jejich učitelů. Pokud jsou studenti přetíženi negativními zprávami prezentovanými depresivním a vážným způsobem, anebo necítí, že jsou jejich emoce respektovány, jejich zájem o problematiku klimatické změny klesá a s ním i jejich naděje. Je klíčové, aby se vzdělávací procesy zaměřily na tyto komplexní problémy a emoce (Ojala, 2015).
Dalším pozitivním aspektem je, že aktivní zapojení a hledání možných řešení lze trénovat prostřednictvím edukačních aktivit, jako je spekulativní design nebo environmentální projekty. Tyto aktivity pomáhají budovat sebedůvěru studentů a dávají jim pocit kontroly nad situací. Je zde důležité zdůraznit, že i malé kroky mohou mít velký význam při získávání sebedůvěry.
V neposlední řadě je klíčové integrovat výuku o klimatické změně do jednoho samostatného předmětu, který zahrnuje široké spektrum komplexních pohledů na toto téma pod alespoň částečně sjednocenou vizí jak se vypořádat s klimatickou změnou. Tímto způsobem lze tématu poskytnout dostatečný prostor a váhu ve školním programu (Eilam, 2021). Důležité je, aby tento předmět poskytoval komplexní informace, podporoval diskusi, nabízel spekulativní design a praktické projekty a byl veden nadějným a empatickým způsobem, ideálně po několik školních ročníků.
Bleazby, J., Thornton, S., Burgh, G., & Graham, M. (2022). Responding to climate change ‘controversy’ in schools: Philosophy for Children, place-responsive pedagogies & Critical Indigenous Pedagogy. Educational Philosophy and Theory, 55(10), 1096–1108. https://doi.org/10.1080/00131857.2022.2132933
Castek, J., & Dwyer, B. (2018). Think Globally, Act Locally: Teaching Climate Change Through Digital Inquiry. The Reading Teacher, 71(6), 755–761. https://doi.org/10.1002/trtr.1687
Daniš, P. (2023). Co si pohlídat, když začínám s klimatickým vzděláváním? Učím o klimatu. https://ucimoklimatu.cz/metodiky/co-si-pohlidat-kdyz-zacinam-s-klimatickym-vzdelavani/
Directorate-General for Climate Action. (2023). Fit for 55: EU reaches new milestone to make all new cars and vans zero-emission from 2035. European Commission. https://climate.ec.europa.eu/news-your-voice/news/fit-55-eu-reaches-new-milestone-make-all-new-cars-and-vans-zero-emission-2035-2023-03-28_en
Eilam, E. (2022). Climate change education: the problem with walking away from disciplines. Studies in Science Education, 58(2), 231–264. https://doi.org/10.1080/03057267.2021.2011589
Mitigace a adaptační možnosti na změnu klimatu pro ČR. Klimatická změna. https://www.klimatickazmena.cz/cs/vse-o-klimaticke-zmene/mitigace-a-adaptacni-moznosti-na-zmenu-klimatu-pro-cr/
Monroe, M. C., Plate, R. R., Oxarart, A., Bowers, A., & Chaves, W. A. (2017). Identifying effective climate change education strategies: a systematic review of the research. Environmental Education Research, 25(6), 791–812. https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1360842
Murphy, C., Smith, G., Mallon, B., & Redman, E. (2020). Teaching about sustainability through inquiry-based science in Irish primary classrooms: the impact of a professional development programme on teacher self-efficacy, competence and pedagogy. Environmental Education Research, 26(8), 1112–1136. https://doi.org/10.1080/13504622.2020.1776843
Muttarak, R., & Lutz, W. (2014). Is Education a Key to Reducing Vulnerability to Natural Disasters and hence Unavoidable Climate Change? Ecology and Society, 19(1). http://www.jstor.org/stable/26269470
Ojala, M. (2015). Hope in the Face of Climate Change: Associations With Environmental Engagement and Student Perceptions of Teachers’ Emotion Communication Style and Future Orientation. The Journal of Environmental Education, 46(3), 133–148. https://doi.org/10.1080/00958964.2015.1021662
Ožanová, S. (2023). Sarah Ožanová: Spalovny jsou vážný problém pro životní prostředí. Není třeba jich stavět víc, než skutečně potřebujeme. Ekolist. https://ekolist.cz/cz/publicistika/nazory-a-komentare/sarah-ozanova-spalovny-jsou-vazny-problem-pro-zivotni-prostredi.neni-treba-jich-stavet-vic-nez-skutecne-potrebujeme
Redakce Člověk v tísni. (2020). Anketa: Jak se u nás učí o klimatické změně? Člověk v tísni. https://www.clovekvtisni.cz/anketa-jak-se-u-nas-uci-o-klimaticke-zmene-6778gp
Shaw, W. S., & Bonnett, A. (2016). Environmental crisis, narcissism and the work of grief. Cultural Geographies, 23(4), 565–579. https://doi.org/10.1177/1474474016638042
