Vzdelávanie žiakov s poruchami pozornosti (ADHD, ADD) pomocou rozšírenej reality (augmented reality)
Tento príspevok vznikol ako príspevok na konferenciu pre predmet ISKM06.
Veľkým základom novodobej spoločnosti je snaha spraviť vzdelávanie dostupné pre rôzne typy žiakov a podporiť jeho efektivitu pre žiakov 21. storočia. Tento prístup je vidieť aj na žiakoch, ktorí sú zasiahnutí poruchami pozornosti, ako je ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou) alebo ADD (porucha pozornosti bez hyperaktivity). Tieto poruchy spadajú medzi ľahké mozgové dysfunkcie, z ktorých sa síce nie je možné vyliečiť, ale je ich možné podchytiť a zlepšiť pomocou liečby (Malmqvist, 2018). Podľa odhadov odborníkov postihuje táto porucha niečo medzi 3–10% detí v školskom veku (Haklová, 2017). Tento odhad je pravdepodobne o niečo vyšší, nakoľko je u dievčat ťažšia diagnóza, ktorá je zapríčinená častým nevykazovaním hyperaktívnej stránky poruchy, tj. u dievčat sa častejšie prejavuje práve ADD. Napriek tomu je odhadované percento postihnutých detí naozaj priveľké na to, aby táto skupina bola v prispôsobení vzdelávania odignorovaná. Medzinárodná klasifikácia chorôb naviac zaraďuje tieto poruchy medzi hyperkinetické, čo znamená, že sa u detí začínajú prejavovať už v rannom veku (Haklová, 2017). Práve tento detail len podtrháva význam prispôsobenia výuky pre deti v základoškolskom veku.
Deti, ktoré trpia týmito poruchami môže sprevádzať široká škála symptómov, ktorá sa naviac líši na základe jedinca a aj jeho pohlavia (u dievčat sa skôr porucha pozornosti odohráva „vo vnútri“, na rozdiel od chlapcov, u ktorých je zväčša porucha vidieť, už len kvôli hyperaktivite). Táto „rozmanitosť je podmienená tým, že ide o nezrelosť centrálneho nervového systému vo vývine. Preto príznaky nie sú stále, menia sa v priebehu vývinu jedinca a ovplyvňujú ich aj vonkajšie činitele — prostredie a výchova“ (Haklová, 2017).
Danú škálu symptómov môžeme rozdeliť do dvoch hlavných kategórií, ktoré je možné v triede pozorovať. Jedná sa o primárne príznaky, ako je nepozornosť, spontánnosť a hyperaktivita. A o sekundárne, rušivé, znaky, ako agresia, hnev, nespolupráca a problémy so vzťahmi v triede. Tieto znaky je možné pozorovať aj u detí bez poruchy pozornosti, avšak u detí s ADHD sa tieto symptómy prejavujú až do extrémov (Ewe, 2019).
Jednotlivé príznaky teda vyžadujú od vyučujúcich upravenie prístupu k učeniu, a usmernenie správania žiakov v prostredí školy (Malmqvist, 2018). Znamená to teda, že deti ovplyvnené poruchami pozornosti sú v škole zasiahnuté nie len akademicky, ale aj sociálne. Práve deti, ktoré sú zasiahnuté s ADHD majú tendenciu mať horšie vzdelávacie výsledky a nižšie dosiahnuté vzdelanie. Existuje hypotéza, že práve príznaky ADHD a ADD spôsobujú u žiakov nedostatky, ktoré spôsobujú nedostatočný akademický výkon (Zendarski et al., 2022).
Nakoľko sa v dnešnej dobe snažíme žiakov podporiť pomocou využitia (nových) technológií, tak nie je prekvapenie, že sa experti rozhodli vyskúšať efektivitu rozšírenej reality. Rozšírená alebo augmentovaná realita (ďalej taktiež aj ako AR) je nástroj, ktorý kombinuje reálny svet s virtuálnymi objektami, ktoré sú doň vkladané. Tento prienik sa odohráva v reálnom čase a vytvára pre žiakov so špeciálnymi potrebami veľmi špecifický vzdelávací nástroj (Yenioglu et al., 2023), ktorý má však veľký potenciál podporiť žiakov aj v oblasti terapie či denného života. AR vznikla ešte v minulom storočí, konkrétne v deväťdesiatych rokoch, ale do oblasti špeciálneho vzdelávania bola predstavená len nedávno, a jej aktívne využívanie sa začalo len približne 10 rokov dozadu. Naviac, vývoj a vznik aplikácií, ktoré pomôžu žiakom s rôznymi poruchami je prioritou pre rôzne vládne inštitúcie, ako napríklad Európsku komisiu (Mangina et al., 2018).
Doteraz boli vo výskumoch reportované nasledujúce výhody: zlepšená efektivita vyučovania, umožnenie výuky abstraktných konceptov, ktoré sú vždy pre výuku problematické, podpora motivácie žiakov a zvýšenie vzájomnej komunikácie. Veľkým pozitívom je aj dávanie okamžitého feedbacku na aktivitu, ktorá bola praktizovaná a schopnosť AR pomôcť žiakom naučiť sa a rozvíjať potrebné zručnosti pre žitie denného života, tj. predovšetkým sa jedná o rozvoj sociálnych zručností, s ktorými majú žiaci s ADHD veľké problémy. Ocay, Rustia a Palaoag (2018) vo svojom výskume zameranom na frustráciu a jej vzťahu s ADHD zistili, že AR je skvelý nástroj pre zvýšenie tolerancie frustrácie medzi žiakmi s ADHD, čo je jeden zo základných problémov, s ktorými sa stretávajú pri plnení úloh.
Samozrejme, AR má aj niekoľko nedostatkov. Konkrétne sa jedná o problém použiteľnosti. Pre efektívne použitie AR aplikácií je nutné, aby boli dobre navrhnuté a poriadne odskúšané, čo je nie len časovo náročné, ale aj drahé počas samotného vývinu aplikácie (a aj potom, kedy je nutné na jej použitie zakúpenie potrebného technického vybavenia). Naviac, niektoré aplikácie vôbec nemusí byť možné využiť bez prístupu na Internet. Ďalším negatívom pre žiakov je taktiež problém kognitívneho preťaženia (Yenioglu et al., 2023). Prekážku môžu predstavovať aj problémy prístupnosti spojené s virtuálnymi okuliarmi. Novodobá cenová prístupnosť okuliarov síce umožňuje prístup širšiemu publiku, ale je treba dávať pozor na to, že niektoré deti trpia stavmi, ktoré ich použitie komplikujú, či dokonca znemožňujú (napr. fyzické postihnutie alebo senzorická citlivosť) (Cibrian et al., 2022).
Pre výskum efektivity využitia AR v špeciálnej výuke pre žiakov postihnutých ADHD bolo vytvorených viacero projektov. Jedným z nich je práve AHA, čo je pilotný projekt zameraný práve na zistenie toho, ako efektívne skombinovať už existujúce webové technológie (konkrétne sa jedná o online program o gramotnosti, webovú aplikáciu a AR) pre vytvorenie použiteľnej aplikácie na podporu gramotnosti a akademického zapojenia žiakov s ADHD (Mangina et al., 2018). Tento projekt mal za úlohu pomôcť študentom sa sústrediť na úlohu, robiť menej chýb a mal pomôcť plniť školské zadania, presne tak ako aj domáce úlohy.
Jeho efektivita bola odskúšaná na žiakoch v Írsku a pracoval s WHAAM (Web Health Application for ADHD Monitoring), čo bol už úspešne dokončený Európsky projekt. Veľmi prínosná bola predovšetkým práca s expertami (v oblasti výskumu a techniky), ktorí pôvodne pracovali na projekte WHAAM, ktorí sa zameriavali na oblasť kognitívno-behaviorálnych techník, vzdelávania pomocou technológií a skúsenosťami z oblasti vývoja aplikácií pre žiakov s ADHD (Mangina et al., 2018).
Autori Mangina, Chiazzese a Hasegawa (2018) ohľadom tohto projektu píšu: „Úzka spolupráca s odborníkmi na ADHD, školami a existujúcimi poskytovateľmi digitálnych riešení umožnila vývoj rámca s požiadavkami na interoperabilitu takéhoto dátovo orientovaného intenzívneho a inovatívneho digitálneho vzdelávacieho ekosystému potrebného na vývoj AHA. Úsilie zaručilo, že systém zachováva anonymitu všetkých používateľských informácií a údajov. Systém, ktorý je nasadený v školskom prostredí a je zameraný výlučne — pre účely tejto štúdie — na komunitu študentov s ADHD a ich rodičov a učiteľov, využíva konsolidované metódy a technológie pre efektívne formálne a neformálne vzdelávacie prostredie.“
Je dôležité si uvedomiť, že práve na to, aby bolo možné podobné technológie vo vyučovaní využívať, je nutné, aby sa zmenil samotný spôsob vyučovania a pedagogiky, ktorá sa tradične využíva. Práve pri testovaní AHA bolo využité zážitkové učenie, ktoré veľmi dobre doplňuje AR technológie. Ich kombinácia umožnila žiakom ponoriť sa do prostredia rozšírenej reality, za cieľom zníženia frustrácie zo zadaných úloh a vyučovania a zvýšenia koncentrácie žiakov (Mangina et al., 2018).
Ďalším projektom je projekt BRAVO, ktorý bol orientovaný na vývoj serióznej a zážitkovej hry, za účelom rozvoja a zlepšenia vzťahu medzi deťmi s ADHD a terapiou (Barba et al., 2019). Napriek tomu, že tento projekt nebol zameraný na výuku v školskom prostredí, bol orientovaný na vzdelávanie ako také a jeho dôsledky mali potenciál zasiahnuť až do samotnej výuky žiakov s poruchami pozornosti. Jeho využitie bolo orientované na profesionálne prostredie a základným prínosom bola práve upraviteľnosť a adaptibilita spôsobu terapie pre jednotlivé deti.
Práve preto tento program poskytuje časti exkluzívne prístupné odborníkom (pomocou ktorých je možné sledovanie reakcií dieťaťa a na ich základe umožnené upravovať obtiažnosť a obsah hry, či sledovať ich pokrok) a časti určené pre deti (ktorá obsahuje cvičenia vo forme serióznych hier). Základom je avatar, ktorý pre dieťa predstavuje akéhosi sprievodcu, a ktorý má za úlohu dieťa privítať a usmerniť ho k plneniu úloh. Hry obsiahnuté v programe sú zamerané na viaceré oblasti a ciele, ktoré boli vopred vytýčené terapeutmi. Jedná sa napríklad o rozvoj vzdelávacích problémov, logopedických problémov a problémov správania, ako je problém s dodržiavaním pravidiel, udržanie pozornosti, schopnosť predpokladať dôsledky svojich vlastných činov alebo rozvoj sociálnych znalostí a schopností, atď. (Barba et al., 2019).
ADHD a ADD sú najobvyklejšie psychiatrické poruchy, s ktorými sa u detí stretávame (Cibrian et al., 2022) a v 30% prípadov príznaky pretrvávajú až do dospelosti (Haklová, 2017). Práve preto je dôležité upraviť pre tieto deti spôsob vyučovania, ktorý má potenciál zlepšiť kvalitu ich života a pripraviť ich na čelenie nie len externých ťažkostí, ktoré prichádzajú s prechodom do dospelosti, ale aj s regulovaním a riešením svojich vnútorných problémov. Práve AR je jeden z nástrojov s veľkým potenciálom pre efektívny prístup k vyučovaniu a učeniu týchto detí zvládať svoju impulzivitu, hyperaktivitu a problém s udržaním pozornosti. V budúcnosti by mohol konfigurovať ako jeden zo základov špeciálneho vyučovania pre deti s ADHD a ADD.
Zdroje
Barba, M. C., Covino, A., De Luca, V., De Paolis, L. T., D’Errico, G., Di Bitonto, P., Di Gestore, S., Magliaro, S., Nunnari, F., Paladini, G. I., Potenza, A., & Schena, A. (2019). BRAVO: A Gaming Environment for the Treatment of ADHD. V L. T. De Paolis & P. Bourdot (Ed.), Augmented Reality, Virtual Reality, and Computer Graphics (s. 394–407). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-25965-5_30
Cibrian, F. L., Lakes, K. D., Schuck, S. E. B., & Hayes, G. R. (2022). The potential for emerging technologies to support self-regulation in children with ADHD: A literature review. International Journal of Child-Computer Interaction, 31, 100421. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100421
Ewe, L. P. (2019). ADHD symptoms and the teacher–student relationship: A systematic literature review. Emotional and Behavioural Difficulties, 24(2), 136–155. https://doi.org/10.1080/13632752.2019.1597562
Haklová, Z. (2017). Deti s ADHD treba chváliť. Tresty ani výčitky nepomôžu — NPZ. https://www.npz.sk/sites/npz/Stranky/NpzArticles/2013_06/ADHD_%E2%80%93_porucha_pozornosti_s_hyperaktivitou.aspx?did=4&sdid=31&tuid=0&page=full&
Malmqvist, J. (2018). Has schooling of ADHD students reached a crossroads? Emotional and Behavioural Difficulties, 23(4), 389–409. https://doi.org/10.1080/13632752.2018.1462974
Mangina, E., Chiazzese, G., & Hasegawa, T. (2018). AHA: ADHD Augmented (Learning Environment). 2018 IEEE International Conference on Teaching, Assessment, and Learning for Engineering (TALE), 774–777. https://doi.org/10.1109/TALE.2018.8615222
Ocay, A. B., Rustia, R. A., & Palaoag, T. D. (2018). Utilizing Augmented Reality in Improving the Frustration Tolerance of ADHD Learners: An Experimental Study. Proceedings of the 2nd International Conference on Digital Technology in Education, 58–63. https://doi.org/10.1145/3284497.3284499
Yenioglu, B. Y., Ergulec, F., & Yenioglu, S. (2023). Augmented reality for learning in special education: A systematic literature review. Interactive Learning Environments, 31(7), 4572–4588. https://doi.org/10.1080/10494820.2021.1976802
Zendarski, N., Guo, S., Sciberras, E., Efron, D., Quach, J., Winter, L., Bisset, M., Middeldorp, C. M., & Coghill, D. (2022). Examining the Educational Gap for Children with ADHD and Subthreshold ADHD. Journal of Attention Disorders, 26(2), 282–295. https://doi.org/10.1177/1087054720972790
