«O currículo é compatível com a autonomia do professor»

Entrevista a Maria do Céu Roldão

A II Conferência Internacional em Educação Comparada decorreu na Madeira em janeiro de 2018. O Educatio efetuou esta entrevista a uma das oradoras convidadas.
Doutorada em Educação (na especialidade de Teoria e Desenvolvimento  Curricular), Maria do Céu Roldão é Professora Associada Convidada da Faculdade de Educação e Psicologia (FEP) da Universidade Católica Portuguesa – Porto (UCP-Porto), bem como investigadora do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH) da UCP e do IERG (Imagination and  Education Research Group), Simon Fraser University, no Canadá. Tem assento em conselhos editoriais de 11 revistas, nacionais e internacionais.
Maria do Céu Roldão

Ser professor é uma função ou é uma profissão? Esta é uma questão relevante para a sociedade?

Do meu ponto de vista, ser professor ainda não corresponde plenamente ao estatuto de profissão, mas a sua natureza e a sua finalidade inscrevem-se nas especificidades das profissões.

Nós, professores, somos um grupo de atividade que se organiza a partir do século XIX com a criação da escola.

Até aí, ser professor era uma coisa socialmente flutuante ou então religiosa, associada aos colégios e à missionação, pelo que o aparecimento do grupo com uma natureza que eu diria pré-profissional tem que ver com a criação da escola. Nessa medida, nós ganhámos um salto para o ser profissional.

O ser profissional, na linguagem comum, é uma caracterização geral e advém da análise das atividades específicas que o distinguem de ser funcionário, de ser técnico ou de ser outra coisa desse tipo.

Há tipologias e é nesse sentido que se diz que o professor está nesta fase. É um processo em desenvolvimento mais próximo de um semiprofissional do que de um profissional, porque, de algum modo, é prisioneiro de um estatuto de funcionário, pois a escola foi criada numa lógica de serviço público.

A afirmação dos professores no século XIX por via da escola, tal como refere António Nóvoa, foi um presente envenenado, que veio com um salto de conhecimento e reconhecimento próprio.

Deixou de ser o professor de um determinado sítio e, com a escola, passou a haver, gradualmente, a exigência de um saber específico, que é um dos distintivos da profissão — o saber diferenciar, o saber que não é igual ao funcionar. O funcionar tem outros saberes, mas não são distintivos. Se pensarmos no médico ou no arquiteto, há saberes específicos e é por isso que a pessoa pode exercer a profissão. É neste sentido que se diz que, no ser professor, há uma função social reconhecida, mesmo que no interior dos professores seja pouco clara, porque a função — no meu ponto de vista — é ensinar, é ajudar a produzir a aprendizagem do outro.

Ensinar não é dar aulas, é contribuir para que o outro aprenda.

[…] A natureza profissional depende do grau de autonomia. Nós não temos uma autonomia total menor do que outras profissões no grau de saber específico.

O saber específico tem que ver com o saber de ensinar, não só com o saber dos conteúdos e a própria colegialidade.

Nós não nos agregamos como grupo, agregamo-nos para reivindicar direitos, mas isso é mais próprio de um funcionário do que de uma função profissional.


Como se conjuga a prática do currículo na escola com a autonomia do professor?

A escola é uma instituição que nasce para garantir um currículo, entendendo por currículo um conjunto de aprendizagens que, na altura, no século XIX, era alfabetizar. Portugal era um país de analfabetos, era preciso criar novos conhecimentos na população toda e conhecimentos mais elevados nas elites.

Há uma dimensão do currículo que é forçosamente comum e forçosamente escrita para todos.

A autonomia do professor pode ser um pouco restrita em relação a essa definição macro de currículo, mas é muito grande na definição meso na escola e na definição micro na sala de aula. Isso, na nossa tradição, é pouco habitual. O professor, mesmo a esses níveis, vive da prescrição; e considera que tem autonomia dentro da sala de aula, quando ninguém o vê. Mas quando ninguém nos vê, a autonomia é uma ficção, porque não há regulação.

Nas profissões, a autonomia cruza-se com uma certa regulação do grupo profissional, que no nosso caso é escassa.

Temos inspeções, temos avaliações do Ministério da Educação e reage-se mal à supervisão mútua do trabalho nas nossas aulas e na dos outros. Isso é visto como uma intrusão, porque «é o meu espaço de autonomia»; os professores dizem isto.

Quanto a mim é um conceito de autonomia. Há um texto que escrevi em que digo que era como as mulheres casadas antigamente: aquela ideia de que «lá em casa manda ela, mas nela mando eu…»

Ou seja, estarmos dentro da sala de aula e fazermos o que queremos é livre arbítrio, não é autonomia.

Portanto, o currículo não me parece incompatível com a autonomia. É bom ter consciência de que o currículo gera alguma limitação por força da equidade que deve promover. Cada escola não pode fazer o currículo que quiser, pois na escola do sítio pobre vai aparecer algo, na escola da classe alta vai aparecer outra coisa. Deste modo, há uma definição forçosamente um pouco restritiva em todos os países, mesmo nos mais abertos neste ponto de vista.

A autonomia profissional surge no papel deliberativo de cada escola e de cada professor.

Com frequência, a lírica do fado versa o próprio fado. As ciências da educação caem no canto da sereia, ao focarem-se em si mesmas?

As ciências da educação, às vezes, fazem um bocado isto, na medida em que são um campo novo do ponto de vista epistemológico, da evolução do conhecimento. Se olharmos para trás, as ciências que se desenvolveram mais cedo foram as ciências exatas; depois, no século XIX e XX, surgiram as ciências sociais e, de seguida, as ciências sociais com objetos de estudo humanos, sobre as pessoas.

Em escadinha cronológica, as ciências mais jovens são sempre as que têm mais dificuldade de afirmação.

No nosso país, subscrevemos as ciências da educação. […] Contudo, é um paradigma de tratar a educação que não é comum ao mundo anglo-saxónico. Em Portugal, França ou Espanha, a educação no campo científico nasce à sombra da sociologia, da psicologia, das ciências que vão estudar na educação e é por isso que se diz ciências da educação.

No entanto, se formos para o mundo anglo-saxónico, não existem departamentos de Ciências da Educação, existe apenas Educação; porque é uma tradição filosófica muito mais pragmática e em que a Educação se constitui mais cedo como um campo próprio; não é objeto de outras ciências. Até me revejo mais nesse modelo.

Há uma certa tendência para a resistência a este campo científico novo, acusando-o de ser pouco rigoroso, de ser uma espécie de canto da sereia. Julgo que às vezes é verdade, mas não é a substância da verdade. As ciências da educação, como comunidade, têm que fazer um esforço acrescido para se afirmar. Estão a crescer em capacidade científica, quer no nosso paradigma, quer no anglo-saxónico.

É algo em aberto e pode surgir um paradigma futuro diferente, mas não estão a tratar de si próprias, o seu objeto é a produção de conhecimento sobre o ato de educar. Na maioria da opinião pública, são vistas como uma coisa de senso comum, pelos que, no futebol, são chamados de treinadores de bancada.

Nos jornais, os artigos sobre educação ou políticas educativas raramente vêm dos especialistas em ciências da educação.

[…] Todos andámos na escola, quase todos somos pais ou avós e isso gera dificuldade na afirmação do carácter científico de qualquer ciência que surja no âmbito das ciências sociais, pois confundem-se ou estão próximas do senso comum.

A complexidade da educação e das necessidades educativas é maior, pelo que a realidade de ensinar e de aprender tem de ser estudada e investigada.

A investigação e a inovação educacional nutrem os saberes específicos do professor. A escola e os professores integram este processo no final da linha ou têm um papel ativo no ciclo criador de conhecimento?

Foco-me mais na investigação, porque a inovação é um conceito muito ambíguo, muito polissémico. É algo associado às coisas tecnológicas, mas na educação tem sido sinónimo de boas práticas, por oposição ao tradicional. O meu argumento é que estas dicotomias não são positivas.

A inovação não é só produzir algo novo, é ter inteligência inovativa para melhorar. A ideia de inovação significa ser capaz de mobilizar novos conhecimentos para melhorar o que estamos a fazer.

Portanto, não se deve substituir isto porque é tradicional para pôr aquilo porque formalmente é inovativo. Esta é a minha objeção à inovação. A inovação, por isso, é lida de muitas maneiras. Muitas inovações produzidas pelo poder central são introduzidas e podem ser inovação instituinte ou instituída. A inovação instituída é aquela que alguém prescreveu.

Se existe um espaço para projetos, é inovador, mas é instituído; quando a instituição ou grupo de professores concebe coisas, aí está a ser instituinte, segundo o conceito de Idália Sá Chaves.

A inovação gera nas escolas, em pequenos grupos, muita adesão, mas depois tem pouco poder de contágio. A inovação é vista como umas coisas novas que nos disseram que era bom fazermos, e que às vezes até o são. Aí, estou do lado do Ministério da Educação. Ainda agora, como consultora, reconheço que as coisas em si são boas, mas se os professores entrarem nelas numa lógica de cumprimento, não há inovação.

A investigação é um pouco uma outra questão: nós, do lado da academia, da universidade e das sociedades de ciências de educação, supostamente produzimos investigação sobre educação, produzimos muita.

Se consultarmos revistas internacionais sobre investigação e avaliarmos o impacto da investigação na educação, o fosso é muito grande, mas este não é só um problema português…

O que se produz de investigação na educação em geral não é conhecido pelos professores e, quando é conhecido, é pouco impactante, porque há sempre uma ideia de que é conhecimento teórico e de que nós precisamos de coisas práticas; o que é um dos défices da cultura dos professores.

Há uma resistência ao aprofundamento teórico na classe, apesar de sermos uma profissão intelectual. Existe e decorre da lógica organizativa que é muito mais de funcionário, “porque eu tenho é de cumprir”.

A investigação chega pouco à escola. Na universidade, também nos esforçamos pouco, mas já vai havendo muita investigação feita com os professores. É por aí que se deve ir.

Será de criar equipas de investigação em que os professores não sejam só os nossos sujeitos ou objetos, mas sejam também autores.

[…] Há algumas linhas de investigação — especialmente uma de John Elliot — que se chamam ‘Lesson Studies’, um movimento que estuda as aulas.

Equipas de investigação assistem às aulas. Depois, seis ou sete investigadores da equipa que analisa determinada aula discutem com o professor em causa e incorporam, com inputs teóricos, sugestões de conteúdos de matemática, de física ou de outra disciplina qualquer. A aula é reprogramada tendo em vista o que se observou e as sugestões da equipa. De seguida, há um outro momento em que se volta a aplicar a mesma fórmula.

O movimento de ‘Lesson Studies’ é uma tentativa de tornar a investigação útil para as práticas, mas há um fosso grande entre estes dois mundos, até na linguagem.

Hoje, a formação docente centra-se na capacitação pedagógica ou pretende influenciar a mundividência de cada professor?

Não sei exatamente onde estamos em relação a isto. Agora, diria que a formação docente é uma formação profissional.

As profissões do humano são profissões que têm uma dimensão fatalmente interativa, com dimensões éticas, deontológicas, pelo que não é possível ser professor sem interagir.

Nestas profissões, a dimensão profissional arrasta consigo uma forte dimensão pessoal, que tem em conta a mundividência, a filosofia de educação que se tem.

Não posso ser um bom professor se não for um bom técnico. Às vezes, há uma tendência no campo teórico das ciências da educação para valorizar mais uma coisa do que a outra. O professor visa a formação do aluno e a integração deste na sociedade, mas faz isso com um instrumento que é a sua ação de ensino.

Ou seja, a dimensão definidora, distintiva, é a profissional.

Colocadas em círculos concêntricos, o maior e mais central é a dimensão profissional, que inclui uma capacitação pedagógica, didática e quotidianal. Tenho de saber o que estou a fazer, pois é o saber do professor, mas isso não é inocente, nunca, nem neutro.


O trabalho colaborativo dos professores é a base agregadora nos modelos educativos inovadores?

Eu diria que é a base das práticas educativas. Fujo à ideia de modelos, na medida em que são referentes teóricos.

Os modelos são muito importantes, mas na nossa prática docente não somos executantes de modelos.

Por exemplo, a educação de infância trabalha muito segundo modelos, mas na ação prática do docente ou do educador dificilmente se pode ou se deve ser um fiel do modelo, porque a essência da ação de educar é a diferença. O modelo é um referencial e, por vezes, as pessoas colam-se muito aos modelos. O que eu digo é: “whatever works” [o que funcionar].

Tenho de conhecer os modelos, de os apropriar, de ter a minha própria visão e de agir de acordo com o contexto, para as práticas serem transformativas e produtoras de mais qualidade.

[…] A tecnologia, tida como inovadora, por vezes não o é.

A tecnologia é um instrumento novo, mas o ato de ensinar e de aprender pode ou não ser enriquecido pelo uso das tecnologias.

Posso, por exemplo, usar a tecnologia tal qual uma aula expositiva clássica, em que mostro um PowerPoint ou em que passo um filme e depois faço perguntas aos alunos; mas também posso colocar os alunos a fazer tarefas em que usam o telemóvel com recurso à internet para testar hipóteses ou procurar soluções. Aí, estão a desenvolver-se.

O trabalho colaborativo é a base essencial para o desenvolvimento de uma lógica de trabalho profissional.

Não há profissões com profissionais a trabalharem individualmente. Há atividades artísticas, há coisas de outro género, mas o profissional entra na colegialidade — até pela definição do que é o conhecimento comum — e esse ainda é um défice nos professores.

O essencial é ter uma lógica de equipa. Os professores gostam da troca e da partilha de experiências, mas isso só por si não é trabalho colaborativo. […] Ainda há alguma distância desta cultura mais profissional e mais autorresponsável.

O agente profissional é-o ou então não é um profissional, é um executante. Se ensinar é mais do que isso, então não podemos ficar apenas no empirismo.

A II Conferência Internacional em Educação Comparada foi coorganizada pela Secção de Educação Comparada da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, pelo Centro de Investigação em Educação da Universidade da Madeira e pela Secretaria Regional de Educação — Direção Regional de Educação. Decorreu na Reitoria da Universidade da Madeira, no Funchal, de 29 a 31 de janeiro de 2018.