«O mundo quer trabalhadores talentosos»
Entrevista a Leonor Lima Torres
Na celebração dos seus vinte anos, a Inspeção Regional de Educação organizou o seminário Excelência(s) com Equidade, na Escola da APEL.O Educatio entrevistou a conferencista convidada Leonor Lima Torres, coordenadora do projeto Entre Mais e Melhor Escola: A excelência académica na escola pública, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia.Docente e investigadora no Departamento de Ciências Sociais da Educação da Universidade do Minho é Doutora em Educação, na área de conhecimento em Organização e Administração Escolar. Professora Associada, desempenha os cargos de Vice-Presidente do Instituto de Educação e de Presidente do Conselho Pedagógico da mesma instituição.
Existe uma dicotomia entre mais escola e melhor escola?
Olhar para o mundo a partir de dicotomias é profundamente redutor. O que eu vejo aqui são duas conceções de escola centradas em princípios e em ideários distintos não incompatíveis. Acho que é possível conciliar o mais — quando falamos no mais, falamos da escola democrática, inclusiva, igualitária — com o melhor, a escola centrada na qualidade, nos resultados, no mérito e na excelência.
No fundo, penso que a agenda política tem insistido muito nesta necessidade de a escola ser uma escola para todos, uma escola de qualidade para todos.
Isto é, claramente, a expressão clara desta conciliação entre o mais e o melhor, em termos ideais.
É evidente que, se formos analisar as práticas, o meu diagnóstico é muito diferente deste. Do ponto de vista analítico e teórico, existe, aqui, um continuum que separa dois eixos, mas que são conciliáveis.
Entre a democraticidade e o mérito, há correspondência da estrutura organizacional escolar com a cultura educativa proporcionada aos alunos?
Depende da forma como nós percecionarmos o que é o mérito e o que é a excelência.
Se olharmos apenas às dimensões cognitivas e intelectuais, eu diria que a cultura da escola, neste momento, se está a transformar para proporcionar e para promover esse tipo de mérito e de excelência.
Há um conjunto de orientações, desde as de âmbito internacional às orientações de âmbito nacional, que pressionam a escola a adotar esta narrativa da excelência. […]
As pessoas vivem fascinadas com o mundo dos prémios, das distinções de todo o tipo.
Tem que ver com o espírito atual da sociedade contemporânea, muito baseado na mensuração.
Pensaríamos, à partida, que apenas uma parte pouco significativa das escolas teria instituído os prémios e o quadro de excelência, que é um ritual pesadíssimo (pelo menos no continente este ritual é muito pesado). Para nosso espanto, quase todas as escolas — do ensino básico ao secundário — aderiram a este modelo de governação que, neste momento, é uma tecnologia de gestão e de marketing.
É uma forma de a cultura escolar se basear profundamente nestas questões do mérito, com repercussões ao nível da secundarização da democraticidade.
Como se relaciona a família com o sucesso académico dos alunos? No ensino secundário, o Efeito de Pigmalião ainda tem relevância?
Eu até diria que nunca como hoje. Tem muita relevância.
Os vários dados que conseguimos recolher neste estudo comprovam à exaustão que a família é um fator preponderante. […]
Nós procurámos os diferentes fatores que intervêm na construção da excelência.
A família não é o único, mas é, efetivamente, um fator central e não só na socialização que se faz em casa, com os amigos, com a rede de conhecimento e interconhecimento que se vai desenvolvendo junto dos filhos.
A família tem um efeito muito claro sobre o sucesso.
Da parte dos professores, não há a devida, eu diria, consciência de que a família também pode interferir na própria hierarquização que fazem dos alunos.
Ninguém quer perceber o pensamento dos estudantes do ensino secundário. A grande maioria dos estudantes, em entrevista e no próprio questionário anónimo, referia que era defensora do exame nacional. Qual era o motivo básico, o motivo fundamental para serem defensores? Justamente o Efeito de Pigmalião.
Os rótulos dos alunos associados à classe social, à etnia, à raça, ao género (sobretudo privilegiando as raparigas) ainda persistem no universo mental dos professores.
Os alunos dizem isto com expressividade e até com alguma mágoa. Estamos a falar de alunos com classificações de 18, 19 e 20 . […] É o momento de repor a justiça. Dão exemplos sucessivos: alunos de vinte que no exame têm dez, alunos de dez que no exame têm vinte.
Ainda em relação ao Efeito de Pigmalião e à pressão das famílias, sobretudo no ensino secundário, há pais de classe média e de classe média alta que, em reuniões, pressionam imenso os diretores de turma para inflacionar algumas classificações dos seus filhos, segundo relatos dos próprios diretores de turma.
As escolas também estão interessadas em ter alunos no topo do sistema, porque depois são avaliadas igualmente em função disso.
Os estudos da sua equipa seguem também o percurso de alunos com notas elevadas no final do ensino secundário?
Estes alunos têm características identificadas a dois níveis distintos.
Temos dados factuais, porque, felizmente, conseguimos aceder aos registos biográficos de cada aluno situado entre o 18 e o 20. […] São centenas de alunos, porque já estamos a fazer este estudo desde 2003.
Numa base de dados, compilámos quem são e de onde vêm, que escolaridade têm as suas famílias, quantos irmãos têm — uma caracterização sociográfica muito exaustiva, que permite traçar o perfil-tipo.
Em termos de género, não há grandes diferenças.
As raparigas têm notas ligeiramente superiores aos rapazes, ou seja, estão em maior número do que os rapazes. Numa análise mais fina, há um dado muito curioso. Nós olhamos para estes alunos excelentes como se fossem algo homogéneo, mas, na verdade, são um segmento profundamente diversificado.
Os alunos do sexo masculino conseguem obter mais dezanoves e vintes. Isto, para nós, foi surpreendente, porque a literatura internacional dizia-nos que seriam as meninas.
Elas conseguem ser superiores em termos numéricos, mas são eles que, em algumas escolas estudadas, conseguem obter classificações no topo e isto é curioso.
Outro aspeto é que estes alunos provêm sobretudo de uma classe média alta, ou seja, de famílias que têm um capital cultural bastante elevado, mas eu não diria económico. São, essencialmente, filhos de licenciados e pós-graduados, portanto, com elevadas qualificações.
Temos um grupo de alunos que, sendo proveniente de classes mais populares, também consegue chegar ao topo da montanha, ou seja, também consegue chegar ao dezoito, ao dezanove e ao vinte.
Não é de desprezar esta contra tendência, estamos a estudá-la neste momento. Temos ainda um outro segmento que, sendo proveniente de classes sociais privilegiadas, nunca lá consegue chegar.
Estamos a falar de percentagens muito equivalentes, vinte por cento num caso, vinte por cento no outro. Procuraremos explicações, porque nos parece relevante.
O perfil típico mais preocupante é o facto de estes alunos excelentes terem características que apontam para a tal unidimensionalidade da excelência.
São alunos que, do ponto de vista pedagógico, estudam regularmente pelos manuais, portanto, não estão interessados em fazer pesquisas nas bibliotecas ou em ler para além daquilo que o professor sugere.
«É decorar o manual», como eles próprios dizem, e está sabido. É um investimento muito solitário, não estudam em grupo. A escola pública restringir-se a isto é muito preocupante.
Basicamente, o seu método de estudos é decorar, memorizar…
A memorização, este treinamento neuronal, depois definha outras capacidades. Nós, para sermos muito bons numas coisas, provavelmente não conseguimos ser noutras.
Este aspeto retrata, esboça bem, o tipo de pessoas que nós estamos a formar, até num sentido mais crítico. São pessoas que recorrem muito a explicações. São pessoas que têm, sobretudo, uma ética individual de trabalho. É um tipo de aluno que se demite de qualquer tipo de participação coletiva na escola; não quer pertencer a clubes, nem a projetos, e associações de estudantes nem pensar, porque isso é perda de tempo.
Na participação cívica, na dita educação para a cidadania, este aluno está ausente; para além de se apagar completamente nos lazeres e nas sociabilidades.
Este é o retrato-robô que os dados mostram com alguma consistência e tem algumas dimensões que assustam.
Em que medida se pode aliar a valorização do esforço e da responsabilidade do aluno com a capacidade cooperativa exigível na vida social e também laboral?
[…] O exame nacional tornou-se uma peça-chave, até para a sobrevivência da própria escola.
Se os alunos não conseguirem obter resultados elevados nas provas, nos próprios rankings, pode ter impacto a nível do encerramento da própria escola, da contratação de docentes, etc…
A escola força muito o ‘treinamento’, o treino intensivo, para o exame. Já não é só para responder ao exame, mas — mais grave — para que os alunos consigam memorizar o tipo de respostas que é expectável que deem no exame.
Não é suposto que o aluno seja criativo, nem que faça uma apropriação individual do conhecimento, mas que consiga responder cumprindo os parâmetros predefinidos, porque, no caso contrário, tira zero. […] Isto faz com que a escola esteja a desenvolver algumas competências reprodutivas, de réplica, e ao fazê-lo está a anular o sentido crítico.
O que é que o mercado de trabalho, neste momento, está a solicitar?
Não é exatamente o contrário? Não é a capacidade de adaptação?
O mercado solicita a capacidade de o jovem trabalhador se adaptar constantemente às mudanças que estão em curso nas organizações, a capacidade de se deslocar e de lidar com a rotatividade no local de trabalho. No fundo, é a mobilidade global exigida aos trabalhadores intelectuais, em que estes alunos terão de se inscrever.
O sociólogo americano Richard Sennett diz-nos que, enquanto a escola ainda está muito voltada para as competências reprodutivas, as empresas já esqueceram isso há muito, porque no dia seguinte estão desatualizadas.
O mundo é tão feroz nas mudanças que não quer trabalhadores com muitas competências, quer é trabalhadores talentosos.
O talento remete para outra esfera: o saber aprender e o ter um posicionamento crítico.
Chegar ao local de trabalho, ler criticamente a realidade e saber posicionar-se. Isso a escola não está a conseguir fazer. Portanto, vejo aqui alguma colisão e a própria escola não tem consciência disso.
É possível alinhar o perfil do aluno em três fases: no ensino secundário, no ensino superior e, depois, na sociedade e no mercado de trabalho? É possível juntar estes perfis de forma coerente?
Essa pergunta era aquilo que eu gostaria de fazer, de facto, no futuro. Remete para uma linha de investigação que não existe, a de fazer, justamente, esse alinhamento. Faz sentido, esta pergunta. Há, claramente, um perfil do secundário.
Existem algumas ruturas que têm de ser resolvidas.
Tenho um doutorando a trabalhar neste campo e é um trabalho pioneiro, inovador. Está a fazer o acompanhamento dos alunos que saem do secundário com excelentes classificações e depois tentará perceber o impacto que vão sofrer no ensino superior. Num momento posterior, seria essencial acompanhá-los no mercado de trabalho. É por aqui que se pode responder a esta questão.
O que vejo e os dados que temos:
De facto, estes alunos saem com este perfil do ensino secundário e têm grandes dificuldades de adaptação ao ensino superior.
As dificuldades são tão evidentes que, quando confrontamos as classificações num lado e noutro, é uma rutura abismal que ninguém compreende. O objetivo dessa tese é compreender justamente esta transição não linear.
A Direção-Geral de Educação encomendou um estudo sobre a praxe nas universidades portuguesas. A primeira sessão de apresentação pública decorreu na Universidade do Minho.
A adesão de alunos à praxe — mas à versão da praxe no sentido da humilhação, da violência, do não conseguir dizer não e tudo o mais — tem muito que ver com a sua socialização no ensino secundário.
Como é que os alunos chegam ao ensino superior e têm esta ilusão da socialização a partir da praxe — que os obriga a andar de joelhos, a rastejar, a não poder olhar para cima, a só poder olhar para baixo, a subordinarem-se às hierarquias? Como é possível um estudante no ensino superior ter esta visão e dizer, nos questionários, que é isto que é valorizado no mercado de trabalho?
Vejo uma possível interpretação no facto de a escola secundária estar a socializar para a passividade, para a reprodução, para o conformismo. Sei que é uma crítica muito violenta à escola pública e à escola privada, também. Mas não deixa de haver aqui um alinhamento. […]
As instituições devem promover, junto destes jovens, o espírito crítico e a não aceitação da desigualdade como princípio quase fatal.
Como encara a diferenciação, no sistema de ensino, entre educação e formação?
O sistema de ensino está-se a transformar, cada vez mais, num espaço de formação e menos de educação, pelos motivos que disse anteriormente. […]
Nós sabemos que a educação está muito ligada aos pilares de democraticidade, cidadania, participação, inclusão. Isto não se aprende nos livros, nem se aprende com excelentes conferências.
É necessário que os jovens tenham espaços de expressão onde possam, efetivamente, desenvolver estes valores, exercitando-os.
O PISA tem reflexos na cultura educativa atual, influenciando as opções curriculares e a avaliação do sistema. Este programa desafia à reflexão política ou será um canto da sereia?
Os especialistas sobre o PISA mostram que esta agenda da avaliação internacional est
áa encantar as escolas e os países em geral.
Como dizia Estela Costa, nossa colega de conferência, todos os países querem lá estar nem que seja para aparecer em último lugar. […]
A vertente educativa pode não existir, mas se chegar ao final do ano letivo e conseguir obter excelentes resultados académicos, a escola vai conseguir ter o reconhecimento regional, nacional e, provavelmente, internacional. […]
Não vale a pena estarmos com hipocrisias organizacionais — utilizando um termo pesado — porque os rankings têm o seu peso, estruturam a forma como a escola funciona e a forma como os professores dão as aulas.
Quero deixar aqui uma mensagem mais positiva e mais otimista.
Estou com um discurso muito crítico, porque é aquilo que tenho visto, mas também há imensas escolas que têm uma posição e que fazem um trabalho notável para contrariar estas tendências, não deixando de ser boas escolas e escolas bem posicionadas nos rankings.
Por isso, terminei a minha conferência com o exemplo de uma escola concreta que conciliou, muito bem, este mais e este melhor em atividades completamente inovadoras. […]
As aprendizagens transversais, não avaliadas pelo PISA, são mensuráveis?
Podem ser, mas nem tudo tem de ser mensurável. O grande problema é quando nós questionamos: «podemos mensurar?»
Há aprendizagens que ganhariam muito se não fossem mensuráveis.
Que simplesmente fossem acompanhadas e que tivessem a sua visibilidade, sem esta obsessão pela quantificação, porque isso reduz demasiado a realidade.
Algumas sim e as classificações são claramente quantificáveis. […] Mas, porque hão de ser objeto de distinções? Desenvolver bem determinadas áreas, por si só, já é um objetivo interessante.
Aqui, o processo é muito mais importante do que a meta.
Afinal, o que pode ser a excelência académica?
O que é?
O que está a ser é uma excelência centrada apenas no aspeto cognitivo, no intelectual e, muitas vezes, em algumas dimensões (eu diria quase) neuronais (utilizando as neurociências para explicar isto). […]
Não há lugar à criatividade, à imaginação, à utopia, ao sonho…
Determinadas escolas esquecem-se que — para além de humanos — são jovens, adolescentes em processo de maturação, a desenvolver saberes que deveriam ser plurais e que não deveriam estar afunilados numa dimensão.
O que pode ser?
Pode ser tudo o resto.
A escola, sobretudo a pública, — já não diria tanto a privada, porque a privada tem autonomia, tem um projeto educativo próprio e a liberdade de desenvolver o projeto que bem entender — tem responsabilidades acrescidas na democratização e na formação de cidadãos críticos, pode fazer muito mais.
Mais do que legitimar capacidades cognitivas, a escola pública deveria ter a capacidade de descobrir talentos escondidos (e aqui vem a minha vertente um pouco mais utópica).
Todos nós nascemos desiguais, até geneticamente, nas capacidades e tudo o mais, e depois a sociedade ainda aprofunda algumas desigualdades. Nascemos muito diferentes e ainda bem.
Acredito que cada um, com as suas diferenças, é sempre muito bom nalguma coisa e que tem um talento especial nalgum domínio. […]
Existem alunos que não são nada brilhantes do ponto de vista intelectual — na matemática, na física, até na língua portuguesa — mas que o são nas artes ou na música, no domínio dum instrumento ou até na composição (uma área que a escola se calhar nem sabe que existe). Passam pelo sistema educativo sem nunca terem sido reconhecidos, sem nunca terem, muitas vezes, descoberto que afinal essas capacidades são excecionais.
Não tendo nada contra a excelência, tenho sim contra uma única forma de excelência.
